Over het omgaan met gedragsproblemen en de misverstanden en valkuilen, die je hierbij tegenkomt. Over handelingsgericht werken en het bindend vermogen van leerkrachten.
Het weten waard
Laten we eens even uitzoomen en enkele belangrijke wetenswaardigheden met elkaar delen.
BELEVING EN WERKELIJKHEID
Op de vraag “Hoeveel procent van uw leerlingen heeft last van een gedragsstoornis?” reageren leerkrachten met percentages rond de 15,2 procent (ITS, 2007). In werkelijkheid heeft 4,8 procent van de leerlingen last van een stoornis, die het gedrag bemoeilijkt. Dit zegt in elk geval iets over hoe het omgaan met gedragsmoeilijke leerlingen beleefd wordt.
Het is goed om te weten, dat Nederland koploper is in het diagnosticeren en labelen van kinderen met allerlei stoornissen. Zo telt Nederland bijvoorbeeld twee keer zo veel autisten als België. Dit is op z’n minst opmerkelijk te noemen. Op biologisch, neurologisch en psychisch niveau valt namelijk niet aan te nemen, dat kinderen net over de grens anders “gebouwd” zijn. Je zou kunnen stellen, dat ons systeem van indiceren uitnodigt om diagnoses te stellen. Van een werkelijke stijging van het aantal leerlingen met een gedragsstoornis is echter geen sprake. Soms zien we zelfs een lichte daling. Dit is vooral het geval bij angsten en stemmingsstoornissen (Verhulst, Van der Ende & Rietbergen, 1997).
GÉÉN SLEUTELROL
Ander onderzoek laat zien, dat het voor leerkrachten wél duidelijk is, waar het lastige gedrag van veel leerlingen door veroorzaakt wordt (Ysseldyke, Algozzine & Thurlow, 2000). Die oorzaak wordt voor 81 procent toegeschreven aan omgevingsfactoren en de opvoeding thuis en voor 14 procent aan het kind zelf. De overige 5 procent wordt verdeeld over de school (4 procent) en de leerkracht (1 procent).
Hieruit kunnen we de voorzichtige conclusie trekken, dat de leerkracht het idee heeft, dat hij/zij vrijwel nooit een sleutelrol speelt bij het ontstaan van gedragsproblemen. En als leerkrachten eenmaal dit idee hebben, zijn ze ook minder snel bereid in actie te komen of dingen uit te proberen. Ze leggen als het ware de locus of control buiten zichzelf neer (Rotter, 1966).
De leerkracht doet er toe
VERBAND
Stevens (2006) benadrukt het boeiend en bindend vermogen van leerkrachten. Als u zorgt voor een boeiende leeromgeving en u slaagt erin verbondenheid tot stand te laten komen tussen u en uw leerlingen, dan zullen gedragsproblemen minder vaak voorkomen en minder ernstig zijn. In zo’n leeromgeving zal de betrokkenheid toenemen en de competentiebeleving van de leerlingen groeien.
Er bestaat een stevig verband tussen het zelfbeeld van leerlingen en gedragsproblemen (Van der Ploeg, 2007). Door aan het zelfbeeld te werken (middels “goed onderwijs”) werkt u dus tegelijkertijd aan preventie ten aanzien van gedragsproblemen. Van de leerlingen met gedragsproblemen vertoont 67 procent ook leerproblemen. Gedrag en leren zijn dus niet los van elkaar te denken (Verheij & Van Doorn, 2002).
PEDAGOGISCHE SENSITIVITEIT
Eigen onderzoek naar pedagogische sensitiviteit laat zien, dat zaken als tact, intuïtie, sensitiviteit en responsiviteit een cruciale rol spelen bij het professioneel pedagogisch handelen. De tact, waarmee probleemgedrag voorkomen wordt, bleek sterker dan het technisch handelen tijdens pedagogische interventies. Deze tact moet dan beoordeeld worden op het effect voor het individuele kind: “What’s the situation like for this child?” (Van Manen, 2002).
Bovendien bleken veel leerkrachten van tevoren niet goed te weten hoe ze zullen gaan handelen, als zich bepaalde probleemsituaties voordoen (Van der Wolf & Van Beukering, 2009).
SPIN IN HET WEB
Eén leerkracht (van groep 6), die deelnam aan het onderzoek, wist het mooi te verwoorden. Zij zag zichzelf als een spin in het web: “Ik heb met alle leerlingen lijntjes. Die lijntjes zijn rood, warm. De leerlingen weten dat ik ze zie, dat ik er voor ze ben. Ik geef ze dan een knipoog, steek een duim in de lucht, deel schouderklopjes uit, dat soort dingen. Ik zorg er in elk geval voor, dat die lijntjes warm blijven. Zodra lijntjes onderkoeld raken, blauw worden, zorg ik dat ik er voor die leerlingen ben. Ik geloof er heilig in, dat je op deze manier heel veel narigheid vóór kunt zijn.”
Leuk of lastig?
Gedragsproblemen zijn relatief. Dat wat de een lastig vindt, is voor de ander geen enkel probleem. Dat wat de een “brutaal” vindt, vindt een ander “bijdehand”. Dat wat de een “druk” noemt, noemt een ander “energiek”. Met welke bril kijken we naar gedragingen van leerlingen? En hoe interpreteren en beoordelen we deze gedragingen dan? Welke taal gebruiken we, om over kinderen en hun gedrag te praten?
Voorbeeld
Opvallend is, dat een simpel woord als “rustig” niet eens zo eenduidig blijkt te zijn. Tijdens een training gebruikten twee leerkrachten het woord “rustig” als typering van gedrag van leerlingen. Bij navraag plaatste de ene leerkracht als tegenpool bij “rustig” het woord “druk”, terwijl de andere leerkracht het woord “energiek” gebruikte.
Toen vervolgens gevraagd werd deze twee begrippen te ordenen, bleken deze leerkrachten er nogal verschillende voorkeuren op na te houden. De eerste leerkracht had een voorkeur voor rustige leerlingen en hanteerde de volgorde “rustig-druk”. De tweede leerkracht had de boel omgedraaid en gaf hiermee zijn voorkeur aan voor “energieke” leerlingen. Met “rustige” leerlingen had hij niet zo veel. Hij vond deze leerlingen “passief, op het saaie af”.
INDIVIDUEEL BEPAALDE INTERPRETATIEKADERS
Uit dit voorbeeld blijkt, dat we elkaar maar moeilijk kunnen begrijpen als het over pedagogiek gaat en dat taal ons vaak in de weg zal staan. Leerkrachten hanteren zeer individueel bepaalde interpretatiekaders, als ze naar gedrag van leerlingen kijken en dit gedrag beoordelen. Onbewust zullen bepaalde gedragingen gewaardeerd en gehonoreerd worden, terwijl ander gedrag ons nauwelijks opvalt. Anders gezegd: op welke slakken leg jij vooral zout?
MATCH
Gedragsproblemen zijn tevens relationeel. In de relatie met de ene leerkracht kan het soepeler verlopen dan in de relatie met een andere leerkracht. Een bekend fenomeen bij leerkrachten, die in een duobaan werken. Dit zegt overigens niet direct iets over een verschil in kwaliteit, maar eerder iets over de match die tussen leerlingen en leerkrachten ervaren wordt.
Gedragsprotocol?
INDRUKKEN EN UITDRUKKEN
Al deze zaken staan in de weg, als een school een gedragsprotocol wil ontwikkelen. Je kunt veel zaken afspreken, maar je kunt nooit bepalen welke reacties leerkrachten zullen gaan hebben in concrete situaties met individuele leerlingen. “Unique classroom, teacher, group and individual child characteristics make it unadvisable to create a step-by-step protocol of specific treatment parameters.” (Shriver & Allen, 1996.)
De eerste vraag hoort te zijn: welke indrukken krijgen leerlingen in uw klas (of binnen de school), die het uitdrukken kunnen verklaren? Om het heel concreet te maken: zou u bij uzelf in de klas willen zitten, als u dít kind was? Zou u als kind zélf op deze school willen zitten? Had u dan elke dag een leuke schooldag?
Voorbeeld
Een leerkracht in groep 7 moet even een telefoontje plegen onder lestijd en zegt tegen haar leerlingen: “En wee je gebeente als jullie door de klas gaan rennen!” De juf spreekt hier de verwachting uit, dat leerlingen vast van plan zullen zijn rotzooi te gaan trappen, op het moment dat zij even de klas uitloopt. Een van de leerlingen zei later tegen mij hierover: “Dat waren we niet eens van plan, maar ze brengt je wél op een idee.” Zie hier een heel simpel voorbeeld van hoe indrukken en uitdrukken nauw met elkaar verbonden zijn.
SPIEGEL
Dat er voor veel scholen winst behaald kan worden door klassenregels en schoolregels nauwkeurig op elkaar af te stemmen, is overigens ook een feit. Scholen met complexe populaties leerlingen blijken soms zeer effectief te zijn in het managen van gedrag. En als we dit onszelf als spiegel voorhouden, valt er wellicht wat te leren (Marzano, 2008).
Handelingsgericht werken en gedragsproblemen
ELKAAR AANVULLEN
Handelingsgericht werken (Pameijer, Van Beukering & De Lange, 2009) houdt een krachtig pleidooi voor samenwerking met ouders en leerlingen. Ouders en leerlingen worden gezien als ervaringsdeskundigen en de leerkracht als de onderwijsprofessional. Dit stuit echter in de praktijk nogal eens op problemen. “Een ieder liegt zijn eigen waarheid,” om maar eens met Komrij (2009) te spreken. Als u ervan uitgaat, dat u het misschien wel helemaal verkeerd ziet en dat ouders en leerlingen uw blik op de werkelijkheid kunnen aanvullen, krijgt u een scherper zicht op dé werkelijkheid.
Dat is overigens gemakkelijker gezegd dan gedaan. Zeker wanneer het gedrag van de leerling moeilijk is en stress hierbij een rol speelt. Tegelijkertijd vragen juist deze leerlingen nadrukkelijk om een degelijke, professionele houding.
KWALITEIT
Dialoog over doelen is effectiever dan discussie over feiten. Nodig ouders en leerlingen uit te reageren op het doel, dat u zou willen nastreven. Vraag aan ouders welke bijdrage zij zouden kunnen leveren om samen dit doel te kunnen bereiken voor hun zoon of dochter. Op deze manier kan samenwerken kwaliteit krijgen.
Handelingsgericht werken stimuleert ons ook om uit te gaan van kansen en mogelijkheden en meer oog te hebben voor kwaliteiten en positieve aspecten.
Tot slot
Tot slot geef ik u in het kader van dit artikel een heel kleine tip, direct bruikbaar en gegarandeerd succesvol: bel af en toe eens ouders van leerlingen op, om te vertellen dat dingen goed zijn gegaan op school. Vertel ze waar u zo tevreden over bent en vraag ze dit thuis nog eens even extra te belonen.
Veel succes!
