In dit artikel beschrijf ik verschillende opvattingen over wat goed kunstonderwijs zou zijn. Ik zal steeds het kerndoel 54 erbij halen en kijken in hoeverre de verschillende opvattingen dit kerndoel recht doen. Dit kerndoel gaat over verbeelden. Uiteindelijk kom ik tot de beschrijving van een aanpak, die tegemoetkomt aan alle kerndoelen, maar die vooral kinderen veel plezier geeft in verbeelden!
Lees ook de uitbreiding
Bij dit artikel hoort een online uitbreiding.
Het mooie ambacht
WERKJES
‘Kijk! Dan vouwen we deze rode rechthoek doormidden. Netjes hoek op hoek. En dan knippen we vanaf de losse hoek diagonaal! En dan hebben we een driehoek. Kijk! En als we hem dan openvouwen, hebben we wéér een driehoek. De mijter!’
Stap voor stap neemt juf Ria de leerlingen mee. Met liefde voor haar kleuters en haar vak. Het resultaat mag er zijn. Er staan 25 nagenoeg identieke sinterklaasjes. Alleen de naam van de leerling – op de zijkant van het omwikkelde wc-rolletje – verraadt, dat ze niet door één iemand in serieproductie zijn gemaakt.
Juf Ria: ‘Ouders vragen om zulke sinterklaasjes. Het is goed om te tonen dat hun kind al zo veel kan. Het is ook goed voor de kinderen zelf, want ze leren iets moois te maken. De motoriek wordt getraind. Ze leren allerlei taal. Ze leren kniptechnieken. De concentratie wordt getraind. Het gericht zijn op één ding…’
Werkjes noem ik dit soort opdrachten. Werkjes kennen we in vele gedaanten: kleurplaten, sterren, kerstbomen, vogelkastjes, katapulten, vliegers, vliegtuigjes…
VERBEELDEN
Een beeldende les gaat over jezelf uiten. En dat is nu net wat er in kerndoel 54 staat. De prachtige sinterklaasjes op een rij kunnen niet de uiting zijn van eigen gevoelens of ervaringen. Want elk kind ervaart de sint op zijn/haar eigen manier. Elk kind voelt iets anders bij het sinterklaasgebeuren. En daarom kunnen 25 identieke wc-rolsinterklaasjes niet de verbeelding zijn van 25 verschillende kinderen!
Een andere «opdracht» zou van deze werkjesles een verbeeldende les kunnen maken. Een voorbeeld van zo’n les treft u aan op praxisbulletin.nl. Zie daar: De sint komt niet meer bij mij (Sint incognito).
Kunst, teruggebracht tot elementen
VORM
De kunstenaar Mondriaan markeert een tijdperk. Grofweg kun je zeggen dat kunst vóór Mondriaan altijd verhalend was. Kunst toonde verhalen uit (heilige) geschriften, de geschiedenis, het stadsleven, het platteland. Kunst liet onderdrukking zien. Of heldendaden.
Mondriaan haalde het verhaal uit de kunst. Een unieke stap in de kunstgeschiedenis. Moderne (abstracte) kunst was geboren. Mondriaan geloofde heilig in de schoonheid van compositie en zocht de perfecte vorm. Het ging om pure esthetiek. Kazimir Malevitch ging wat mij betreft tot het uiterste, met een geheel zwart vierkant als resultaat (1913).
BEELDELEMENTEN
Met het loslaten van het verhaal werd voor het onderwijs een beoordelingskader geschapen. De beeldelementen konden herkend, aangewezen en benoemd worden. Eindelijk was kunst te beoordelen naar nuchtere maatstaven. Niet meer centraal stonden de lastige interpretaties van de verhalen en ook niet de beoordelingen van de gehanteerde techniek. Techniek werd een middel. De beeldelementen boden eindelijk vrijheid van werken!
DOEL OP ZICH
Het gedrag waar je op afgerekend wordt, ga je vertonen. En daarmee werden de beeldelementen (helaas) een doel op zich in het onderwijs.
Bijvoorbeeld: ‘Breng bovenaan rood aan, in tien tonen. Breng van boven naar beneden groen aan, ook in tien tonen. En breng de mengvormen aan op de kruispunten in het honderdveld.’
Of: ‘Scheur uit tijdschriften ongeveer gelijkvormige snippers. Plak die snippers daarna zó op, dat er een kleurverloop ontstaat. En doe dat zodanig, dat het ritme over het hele vlak gelijkmatig is.’
Het kerndoel verbeelden is hier niet aan te koppelen. Het is gewoon een oefening, het trainen van een vaardigheid. Voor een aantal kinderen is dit natuurlijk heerlijk: het is een lekker duidelijke opdracht. En zelfs voor een aantal leerkrachten is dit heerlijk: de opdracht is goed controleerbaar en dus makkelijk te beoordelen. Maar het is niets meer dan een oefening, een doel op zich. En dat heeft niets te maken met verbeelden!
Begrijpen is geweldig
Als je begrijpt hoe vormen en kleuren werken, dan geeft dat heel veel mogelijkheden voor eigen werk. Grip krijgen op vorm en kleur is geweldig en geeft veel voldoening. De beeldelementen geven een schat aan verbeeldingsmogelijkheden! Leerlingen in de bovenbouw willen die mogelijkheden ook. En daarbij vormen de beeldelementen dan het middel.
‘Mees, hoe teken ik jouw buik rond?’
‘Mees, weet je waarom die een rode puntmuts op heeft?’
‘Mees, die dunne wiebellijntjes boven elkaar zijn hete lucht.’
Hoe genuanceerder mijn kijk op de wereld is, hoe genuanceerder ik die wil weergeven. Niet kunnen tekenen is: het niet geleerd hebben! Iedereen kan (leren) tekenen!
Totale vrijheid
Het keurslijf van «zo hoort het» werd na de Tweede Wereldoorlog afgelegd. Alles wat vaststond, leidde tot oorlogen. Dus gooiden we alles wat vaststond omver…
TOON HOE JE JE VOELT!
De opdracht lijkt simpel: ‘Toon hoe je je voelt. Je mag alles gebruiken. Succes! En ga je gang!’ Met deze opdracht word ik het bos in gestuurd. Gelukkig heb ik vrienden. En we spelen de hele les heerlijk met elkaar. Dat mag, want dat hoort bij het proces. We gooien met proppen papier en proberen een prop hoog te houden. We vermaken ons prima!
Tijdens de nabespreking krijg ik de beurt. Ik pak een prop papier en roep: ‘Kijk! Zó ziet mijn gevoel eruit!’ Ik wijs naar de plooien in het papier, de diepte in de kreukels, de scherpe randen… Ik verzin ter plekke wat plooien, kreukels en scherpe randen betekenen. Een goed verhaal!
ZEG MAAR EENS DAT HET NIET WAAR IS…
De voortvarendheid, waarmee ik de prop papier betekenis geef, getuigt van creativiteit. Mijn spel van een uur ervoor komt heel betekenisvol over. Ik onderzocht met terugwerkende kracht met mijn vrienden de prop! Toch? Mijn hele verhaal klopt. Zeg maar eens dat het niet waar is!
En zeg maar eens dat ik niet verder ben gekomen in mijn denken, voelen en doen, toen ik een aantal buitenbanden van een fiets samenbond in een achtvorm en dit mijn beleving van de autoweg noemde…
HET KOMT UIT JE EN JE UIT JE…
Wie wil nu niet zelfontplooiing en creativiteitsontwikkeling nastreven? Want dat zijn wat mij betreft de belangrijkste schooldoelen. Mijn probleem is: hoe vertaal ik deze mooie gedachte naar concrete lesdoelen?
Alles wat er uit leerlingen komt, is vanuit deze gedachte goed. Maar dat alles goed zou zijn, is natuurlijk onzin. Niet alles is goed. Kwaliteit bestaat! Beeldend werken vanuit de vrije expressie is derhalve heel bruikbaar in creativiteitscentra. Maar in het onderwijs willen we kinderen wel wat leren!
MEER WEGEN NAAR ROME
Processen zijn niet onbelangrijk. Het is interessant om te weten hoe een kind tot iets komt. Bij rekenen wil ik bijvoorbeeld weten hoe Marouan aan zijn antwoorden komt. Ik wil zijn denkproces kennen, zodat ik hem kan volgen en eventueel kan (bij)sturen.
Een proces beoordelen is echter niet eenvoudig. Niet bij rekenen, waar meerdere oplossingsstrategieën geaccepteerd worden. Maar ook niet in het kunstonderwijs!
Op eigenwijze eigen wijze…
EERST KOMT HET BELEVEN!
Het gaat in de basisschool over ervaringen en gevoelens én het onderzoeken van die ervaringen en gevoelens. Leer kinderen dat dit kan door middel van een tekenpotlood, klei, zand, hout, metaal, enzovoort.
Jezelf uiten heeft met zelfonderzoek te maken. Daar is niet iedereen goed in. Dat hoeft ook niet. Niet iedereen houdt van rekenen en/of is daar goed in. Een onvoldoende voor beeldend werken behoort gewoon tot de mogelijkheden.
‘Mees, heb ik dát gemaakt?’
Een reeks gekleurde blokken vormt een slang. Een slang die slist en sist en kronkelt en bijt…
‘Ga ik dan dood, mees?’
Een ondergaande zon gaat over een spectaculaire en magische gebeurtenis. De zon rood gekleurd te zien… ‘En ik was erbij!’
‘De blauwe verte, mees, zag ik toen we naar Toscane gingen!’
Betekenis geven, vaardigheden en vormgeven
In mijn artikel Kunst tot verbeelding (opgenomen in Praxisbulletin, 28ste jaargang, nummer 1, september 2010) beschreef ik de verschillende fasen, waarin kinderen gevoelig zijn voor bepaalde kunst. Die fasen kun je terugzien in de kindertekeningen.
Die gevoeligheid en die waardering voor kunst neem ik als aanknopingspunt, om tot verbeelden te komen. Aansluiten bij wat kinderen raakt!
‘We zijn weer terug van vakantie. Zes weken niet naar school geweest… Ik ben naar China op vakantie geweest. Kijk, hier sta ik op de grote muur. Dit was het hoogtepunt van mijn reis. Kijk eens naar die vervallen trappen. En kijk eens hoeveel ik heb moeten klimmen! En dat bij veertig graden! Twaalf flesjes water dronk ik per dag. Als ik aan China terugdenk, dan denk ik aan die muur!’
‘We gebruiken de arceertechniek, weten jullie nog? Streepjes naast elkaar en over elkaar heen. Streepjes dicht bij elkaar geven dít effect en streepjes verder van elkaar geven dít effect… Kijk maar! Zo kun je dus ook de verte suggereren. Kijk, hier zie je dat in de tekening. De treden dichtbij en hier ver weg… Kwestie van strepen!’
‘Ik had mezelf natuurlijk ook zó op de muur kunnen tekenen. Of zó. Of zó. Loop een eindje als mees, met rugzak, zwetend, in veertig graden, klimmend, zonder conditie. Stop en sta stil. Hoe sta je er nu bij?’
‘En nu jullie… Welk moment van de vakantie staat jullie het meest bij? Laat jezelf zien op het moment tijdens de vakantie, waar jij met het fijnste (of het slechtste) gevoel aan terugdenkt. Jij op jouw vakantieplek. Twee dingen dus. Ik kom langs. En dan wil ik van je horen… én zien.’
Verbeeldende instructie
Kinderen zullen aan verbeeldende opdrachten moeten wennen. Maar als ze eenmaal de smaak te pakken hebben van de mogelijkheden die verbeelden biedt, dan willen ze niets anders meer! U zult – zeker in het begin – input moeten geven. (‘Dit kan prima zo.’ En: ‘Zo kun je het aanpakken.’) Ik noem dat: verbeeldende instructie.
Bronnen
– Bas van den Berg & Alle van Steenis, Geloof je het zelf, Uitgeverij Coutinho, Bussum, 2007.
– Han Berghs, Kunst, opvoeding en ontwikkeling. Basisboek kunstzinnige vorming, Uitgeverij H. Nelissen, Soest, 2001.
– Gerrit Breeuwsma, Folkert Haanstra, Constantijn Koopman, Karin Laarakker, Dirk Schram & Theo Witte, Ontwikkelingsstadia in het leren van kunst, literatuur en muziek. Uit: Cultuur en Educatie (14), Cultuurnetwerk, Utrecht, 2005.
– Gerrit Komrij, Inkt, kapitale stukken 2, Over de noodzaak van tuinieren. De Huizinga-lezing, De Bezige Bij, Amsterdam, 2002.
– Joke van Leeuwen, Een halve hond heel kijken. Een boek over kijken, Querido’s Uitgeverij bv, Amsterdam/Antwerpen, 2008.
– J. van Onna & A. Jacobse, Laat maar zien, Wolters-Noordhoff, 2008.
– Michel J. Parsons, How we understand art: a cognitive development account of aesthetic experience, Cambridge University Press, Cambridge, UK, 1987.
– Robert M. Pirsig, Zen en het motoronderhoud, Prometheus, 2009.
– Peter H. Reynolds, De stip, Lemniscaat, Rotterdam, 2008.
Geraadpleegde website
– beeldtaal.boom.nl
