Als leerkrachten van groep 1-2 zich zorgen maken over kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong, dan betreft dat over het algemeen sociaal-emotionele aspecten. Juiste deze kleuters worden vaak als sociaal zwak ervaren. Leerkrachten karakteriseren het emotionele gedrag van deze kinderen veelal als “klein” en “nog niet weerbaar”. Maar als we objectief naar slimme kleuters kijken, dan is het nog maar de vraag of die uitspraken wel altijd zo terecht zijn.
In dit artikel ga ik in op de relatie tussen de ontwikkeling van de cognitie en de sociaal-emotionele ontwikkeling. Uitgangspunt is de “normale” ontwikkeling. Vanuit dit perspectief worden twee voorbeelden van veelvoorkomende situaties en reacties beschreven. Zijn Job en Lisa nu écht sociaal zwak? Of speelt er wellicht een ander probleem?

Theory of Mind

Steerneman beschrijft de zogenoemde Theory of Mind (ToM). ToM heeft betrekking op sociaal begrip, sociaal inzicht en sociale sensitiviteit. Het stadium van de ToM is bepalend voor het invoelend vermogen van het kind. ToM toont aan dat de sociaal-emotionele ontwikkeling sterk door cognitie wordt bepaald.
Sociale sensitiviteit wordt gezien als een denkvaardigheid en maakt dat het kind in staat is om een passende reactie te tonen. Het denken en het waarnemen zijn sterk van invloed op het sociale gedrag van mensen. In gewone mensentaal betekent dit: om sociaal vaardig te kunnen handelen, moet je over genoeg verstand beschikken.

Drie stadia

Binnen het concept van Theory of Mind worden drie stadia onderscheiden. Deze stadia overlappen elkaar gedeeltelijk, als we ze op een tijdbalk plaatsen.

Stadium 1

In het eerste stadium (van 0-3 jaar) staan drie ontwikkelingstaken centraal:
– perceptie en imitatie;
– emotieherkenning;
– het doen alsof-spel.
Bij het doen alsof-spel gaat het om een primitieve vorm om je iets te kunnen voorstellen. Bijvoorbeeld: spelen dat een veer een zware steen is. Om dit te kunnen, is het belangrijk dat je beseft dat iets blijft bestaan, ook al kun je het niet meer zien. Bovendien moet een kind begrijpen dat een voorwerp naar iets kan verwijzen dat het zelf niet is. Kinderen ontwikkelen het vermogen om zich denkbeeldige situaties voor te stellen. Bijvoorbeeld: het eten van een onzichtbaar ijsje of snoepje. Dit is de eerste vorm van je kunnen inleven in een ander.
Met vier jaar is het gemiddelde kind in staat om zich te verplaatsen in de positie van de ander, op basis van concreet opgedane ervaringen. De reactie en het invoelingsvermogen van het kind worden nog in hoge mate bepaald door wat het zelf heeft meegemaakt. Het doen alsof-spel heeft in de peuterjaren daarbij de broodnodige oefening geboden in het tonen van passend gedrag.

Stadium 2

Tijdens het tweede stadium (van 4-6 jaar) ontwikkelen kinderen het zogenoemde First order belief. Dit is het vermogen om je iets te kunnen voorstellen in relatie tot de ander. “Waarom denk je dat ik een muts op heb?” “Ik denk dat jij het koud hebt…” Om dit te kunnen, heeft het kind het vermogen nodig om causale verbanden te leggen in de sociale werkelijkheid.
Rond het zesde jaar ontwikkelen kinderen het zogenoemde False belief. Dit is het vermogen om te kunnen inschatten, dat iemand die niet over dezelfde informatie beschikt als jij dus ook anders zal handelen dan jij.

Stadium 3

Het derde stadium van ToM (van 7-8 jaar) is het vermogen om je een voorstelling te kunnen maken over de gedachten van de ander. “Ik denk dat jij denkt dat ik boos op je ben”.
In dit stadium ontwikkelen kinderen ten slotte het vermogen om complexe humor te begrijpen. Bijvoorbeeld: “Wat eet een vegetarische kannibaal?” “Groentemannen.”
Humor is daarbij de ultieme poging om je te verplaatsen in het perspectief van de ander. Kinderen met humor gebruiken zowel het eigen perspectief als dat van de ander, om een situatie te analyseren. De meeste kinderen ontwikkelen dit vermogen rond hun achtste jaar.

Sociale relaties

Egocentrisch

Parallel aan (en onder invloed van) de ontwikkeling van ToM ontwikkelt het gedrag van het kind bij het aangaan van sociale relaties:
– Tussen nul en drie jaar wordt het kind zich bewust van anderen. De sociale relaties met andere kinderen blijven beperkt tot het kunnen spelen in een gezamenlijke ruimte, zonder dat het tot werkelijk samenspel komt. Kinderen zijn zich bewust van de ander, maar er is geen sprake van een relatie, gebaseerd op enige mate van wederkerigheid.
– Tussen drie en zeven jaar treedt in dit gedrag een verandering op. Deze fase – ook wel het egocentrische stadium genoemd – is de periode, waarbij het samenspelen beperkt blijft tot naast elkaar spelen. Vriendschapsrelaties kenmerken zich door gedrag, waarbij twee kinderen met eenzelfde activiteit bezig zijn. Daarbij staat het wederzijdse nut van de gezamenlijke activiteit voorop. De ander moet “in het spel van pas komen”, anders telt zijn/haar aanwezigheid nog niet echt mee. In deze periode is het kind nog beter in het starten van een communicatie dan in het werkelijk reageren op de ander (of het luisteren naar de ander).

Wederzijdse behoeftebevrediging

– Gedeeltelijk gelijktijdig aan de egocentrische fase verloopt de fase van wederzijdse behoeftebevrediging. In deze periode zoeken kinderen vriendschappen, die in een bepaalde behoefte voorzien. Ze spelen met de ander, omdat ze die aardig vinden, maar vooral ook omdat samenzijn prevaleert boven alleen zijn. Tijdens deze fase zijn het spel en de relatie nog gestuurd door het moment. (Vandaag ben je mijn beste vriend en mag je op mijn feestje komen. Morgen zou dat wel eens heel anders kunnen zijn en nodig ik je misschien wel helemaal niet meer uit.)
– Rond het zesde jaar is het kind in staat om zaken vanuit meerdere perspectieven te bekijken en zien we dat vriendschappen zich ontwikkelen binnen een stadium van wederzijdsheid. Alles binnen de relatie moet vooral eerlijk gaan: het kind ontwikkelt zich binnen de relatie als een kruidenier, die eerlijk alles afweegt.

Slimme kleuters

Leer- en persoonlijkheidseigenschappen

Een belangrijk kenmerk van hoogbegaafde kinderen is, dat zij een (cognitieve) voorsprong hebben op hun leeftijdgenootjes. Ouders van kleuters met zo’n ontwikkelingsvoorsprong geven veelal over de voorschoolse periode aan, dat hun kind een versnelde ontwikkeling heeft doorlopen. Sommige kinderen slaan daarbij stadia (bijvoorbeeld kruipen) over. Andere kinderen slaan geen stadia over, maar hebben minder tijd nodig om tot een volgende stap in de ontwikkeling te komen. Deze kinderen laten daarbij zien, dat zij over een aantal voor hen kenmerkende leer- en persoonlijkheidseigenschappen beschikken:
– Zo zijn zij veelal verbaal sterk en in staat om te spelen met taal.
– Ze zijn in staat om grote denkstappen te maken.
– Ze kunnen op een bijzondere manier tot oplossingen komen, waarbij ze vaak buiten de gebruikelijke kaders denken.
– Het zijn scherpe waarnemers.
– Ze hebben een ruime fantasie.
– Ze beschikken over een brede belangstelling en algemeen ontwikkelde kennis.
– En ze tonen al jong te beschikken over een bijzonder gevoel voor humor.
Alles bij elkaar lijkt aan alle randvoorwaarden te zijn voldaan, om te mogen veronderstellen, dat hoogbegaafde kinderen bij uitstek voldoende sterk zijn toegerust, om zich tot sociaal vaardige mensen te ontwikkelen. En tóch ervaren we dit in de praktijk niet altijd zo. Wat is er dan eigenlijk aan de hand?

Ze zijn sneller

In de eerste plaats verloopt de ontwikkeling van ToM bij kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong veelal in een hoger tempo. Daardoor kunnen zij eerder dan zich gemiddeld ontwikkelende kinderen een volgend stadium van ToM bereikt hebben. Doordat zij verder zijn dan hun leeftijdgenootjes, kunnen er momenten van onbegrip ontstaan. De volgende voorbeelden illustreren dit.

Job is 4,5 jaar en al rolvast. Samen met Karlijn (5 jaar) en Rodney (5 jaar) gaat hij in de poppenhoek spelen. Aan het begin van de les spreken ze af dat Rodney vader speelt. Karlijn speelt moeder. En Job is kind.
Na ongeveer vijf minuten ziet Rodney een conducteursjas en het spiegelei. Hij trekt de jas aan en roept: “Nu ben ik conducteur! Ik ga de kaartjes knippen.”
Karlijn trekt zich weinig van Rodney en Job aan. Ze heeft een prinsessenjurk gevonden. Ze wordt prinses. Moeder zijn is stom.
Rodney en Karlijn gaan volledig hun eigen gang. Job zit op de bank. Hij speelt kind en kijkt tv. Rodney en Karlijn spelen helemaal niet leuk mee. Een volgende keer speelt hij niet meer met ze.

Bij het buiten spelen heeft Job de stuurkar te pakken. Samen met Mark (4,5 jaar) en Ricardo (5,2 jaar) spreken ze af wat ze gaan doen. Ricardo staat bij de benzinepomp en zorgt dat de bus benzine krijgt als hij langskomt. Mark is passagier. En Job is de buschauffeur.
Zo gezegd, zo gedaan. Maar al snel heeft Job in de gaten dat Ricardo helemaal niet oplet, als de bus langskomt.
“Zou je niet eens opletten?” roept Job naar Ricardo. Maar die draait zich om en gaat naar de zandbak.
“Hé Mark, tank jij dan even benzine?”
“Nee,” zegt Mark. “Nu ben ik chauffeur.” Hij duwt Job van de kar en rijdt weg. Job blijft alleen achter. Hij huilt. Ze moeten hem ook altijd hebben.

De leerkracht ziet dit alles gebeuren en heeft haar mening over Job al snel klaar. Sociaal is hij nog een beetje klein, in vergelijking met de anderen. Ze vindt dat hij wel erg snel huilt. En samen spelen kan hij nog niet goed. Als Job thuiskomt, vertelt hij zijn moeder dat de andere kinderen hem niet aardig vinden. Want als ze leuk aan het spelen zijn, lopen ze gewoon bij hem weg!

Wat is hier nu eigenlijk aan de hand? Is Job inderdaad sociaal nog zo klein als de juf denkt? Of zou er wellicht ook iets anders een rol kunnen spelen? Ik denk in dit geval dat de juf geen gelijk heeft met haar “diagnose”. Job laat zien dat hij in zijn spel al ver vooruit kan denken en toont zich daarbij ook al rolvast. En dat is opmerkelijk, want “rolvast zijn” ontwikkelen de meeste kinderen pas tussen 5,5 en 6 jaar.
De kinderen waarmee Job speelt, reageren en spelen leeftijdsadequaat. De problemen die Job heeft, ontstaan juist doordat hij verder is in zijn ontwikkeling. Hij is echter (nog) niet in staat om dat zelf in te zien. Als de juf hem daarbij zou helpen, dan zou Job zich minder in de steek gelaten voelen en minder het idee hebben dat andere kinderen hem pesten of onaardig vinden. Als de juf hem daarbij in zijn spel zou aanmoedigen om contact te zoeken met oudere kinderen in de klas, die al op hetzelfde spelniveau als Job kunnen spelen, dan zouden de problemen hoogstwaarschijnlijk afnemen.

Ze denken vooruit

In de tweede plaats zien we dat veel kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong niet alleen in hun spel, maar ook bij het maken van een taakje, al goed vooruit kunnen denken. Ze bedenken daarbij oplossingen, die minder voor de hand liggen en soms écht verrassend kunnen zijn.
De andere kinderen in de groep zijn in lang niet alle gevallen al zover of zijn van nature kinderen, die meer binnen de geëigende kaders spelen. Als andere kinderen vervolgens de kleuter met de ontwikkelingsvoorsprong volkomen te goeder trouw corrigeren, dan kan juist deze kleuter sterk gefrustreerd raken. Lisa is zo’n meisje.

Tijdens de werkles heeft Lisa een doos “Logisch denken” op tafel staan. In de doos zitten verschillende kaartjes. Kaartjes die een rand in dezelfde kleur hebben, horen bij elkaar. Het is de bedoeling dat Lisa een logische reeks legt van de kaartjes. En wel zodanig, dat er een verhaaltje ontstaat.
Lisa is druk bezig. In haar hoofd gebeuren prachtige dingen. En ze bedenkt een mooi verhaal. Ze legt twee kaartjes met een gele rand, een met een rode rand, een met een groene rand, een met een blauwe rand en een met een oranje rand op een rij. Wauw, ze kan wel verhaaltjes van zes plaatjes maken, in plaats van maar vier plaatjes te gebruiken!
“Kijk eens!” zegt ze tegen haar buurvrouw Maaike.
“O suffie, je doet het helemaal fout,” zegt Maaike. Ze pakt de kaartjes van Lisa af en legt de vier rode in de goede volgorde.
“Zo moet het,” zegt ze. “Wat jij deed, was echt niet goed, hoor!”
Lisa kijkt beteuterd. Nou had ze zo’n mooi verhaal bedacht. En nu zegt Maaike dat het niet goed is. Dan kan ze die andere verhaaltjes die ze bedacht heeft ook maar beter niet meer maken… En Maaike? Die vraagt ze nooit meer iets. Want die snapt er toch niets van!

De leerkracht heeft het voorval van een afstand gadegeslagen. Ze maakt een aantekening om Lisa nog eens vaker te laten oefenen met oorzaak-gevolgrelaties. Ze neemt zich ook voor om Lisa eens vaker te laten samenwerken met andere kinderen. Misschien leert ze dan wat minder afwijzend tegenover hulp te staan.

Leerkracht als tolk

Begeleiding naar twee kanten

De beschreven voorbeelden laten zien, dat er soms meer in een kinderhoofdje gebeurt dan wij aan de buitenkant kunnen zien. In beide gevallen is er geen sprake van sociaal zwak acteren, maar eerder van een teleurstelling in de ander, waardoor de kleuter met de ontwikkelingsvoorsprong zich terugtrekt en ervoor kiest om liever alleen te werken.
De begeleiding van de leerkracht zou in deze gevallen er niet op gericht moeten zijn om het kind sociaal vaardiger te maken. Nee, de leerkracht zou het kind moeten laten zien, dat het bij samenspelen noodzakelijk is dat het kind leert af te dalen naar een lager niveau. En de leerkracht moet de andere kleuters laten zien, dat zij ook oog zouden kunnen hebben voor de invalshoek van de slimme kleuter. De taak van de leerkracht is hier te vergelijken met die van een goede tolk.

Ondersteunend materiaal

Om kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong meer begrip bij te brengen voor de reacties van hun omgeving, om ze meer te leren omgaan met de teleurstellingen waarmee ze te maken zouden kunnen krijgen, is het goed apart aandacht daaraan te besteden.
Uitgangspunt daarbij is, dat de leerkracht gebruik kan maken van de ontwikkelingsvoorsprong van het kind, maar in de manier van leren nog wél het handelend leren van de kleuter centraal stelt.
Ondersteunend materiaal daarbij is bijvoorbeeld de reeks Ik voel me…, waarin sociale relaties en het omgaan met emoties vanuit het perspectief van de slimme kleuter worden bekeken.

Veel succes!

Literatuur

• P. Steerneman, Leren denken over denken en leren begrijpen van emoties, Uitgeverij Garant, Apeldoorn/Antwerpen, 2004.
• E. van Gerven & M. Lambermont, Ik voel me… Lespakket voor de begeleiding van slimme kleuters. De Wereldschool, Lelystad, 2007.
• E. van Gerven, Hoogbegaafde kleuters bestaan niet, opgenomen in: De Wereld van Het Jonge Kind, (8), 228-230, 2001.
• E. van Gerven, Slimme kleuters. Omgaan met een ontwikkelingsvoorsprong in de groep, Zie de website Slim! Digitaal (3), Thema: Kleuters, 2008 (www.slim-digitaal.nl).