Naar een didactisch model een duurzame ontwikkeling

Beschrijving van een didactisch model voor lessen duurzame ontwikkeling. In dit artikel wordt een beschrijving gegeven van een didactisch model voor lessen duurzame ontwikkeling. Gebruik van het model is een mooie manier om leerlingen én leerkrachten én schoolleiders te laten nadenken over de toekomst.

“We don’t teach the future”

Uur-weektabel

Er is iets merkwaardigs aan de hand met de vakgebieden binnen wereldoriëntatie óf zoals het in de jongste kerndoelen wordt genoemd: oriëntatie op jezelf en de wereld. Hieronder staat de uren-weektabel van een niet nader te noemen school, cursusjaar 2008/2009. In de tabel staat de verdeling van de vakgebieden over de diverse groepen in een week. (Zie: figuur 1.)

Figuur 1. Uren-weektabel, 2008/2009. In de tabel worden de vakgebieden ruimte, tijd en NMT (natuur, milieu en techniek) nog “ouderwets” benoemd als aardrijkskunde, geschiedenis en natuur/biologie. Verder worden in de visie van deze basisschool maatschappelijke verhoudingen, staatsinrichting en geestelijke stromingen ondergebracht bij de andere vakgebieden. Blijkbaar zijn deze gebieden hiermee voldoende afgedekt. En blijkbaar neemt de inspectie hier genoegen mee. De verdeling wijkt niet erg af van de urentabel, die gehanteerd werd eind jaren tachtig van de vorige eeuw. Er is weinig nieuws onder de zon in onderwijsland.

Toekomst

Enkele jaren geleden schudde Al Gore de wereld wakker met An Inconvenient Truth, waarin een helder en niet erg optimistisch toekomstbeeld werd geschetst. Maar er werden ook alternatieven aangereikt en de film eindigde met een hoopvolle boodschap.
De Nederlandse regering reageerde onder andere met een uitgebreid onderzoek, door een Tweede Deltacommissie (onder leiding van voormalig minister Veerman), naar de toekomst van Nederland: wat is er nodig aan dijkophoging, verdediging tegen het water, om ons land een overlevingskans te geven de komende eeuw? Tegelijkertijd werd (en wordt) veel geld geïnvesteerd in het Innovatieplatform, waarbinnen duurzaamheid steeds belangrijker wordt.

Basisonderwijs

Er wordt heftig en gestructureerd nagedacht over de toekomst. Maar niet in het Nederlandse basisonderwijs, zo blijkt uit voorgaande tabel en uit de jongste generatie kerndoelen:
– Het verleden komt op de school waar de tabel wordt gebruikt – en op menig andere basisschool – expliciet één uur in de week aan bod, in de bovenbouw, in de vorm van geschiedenisles.
– Het heden komt expliciet aan bod in de vorm van aardrijkskunde, natuur en biologie. En ook hier weer voornamelijk in de bovenbouw.
– De toekomst komt nergens expliciet aan bod. “I teach the future” is nog ver te zoeken!

Kerndoelen

Die indruk wordt bevestigd door de inhoud van de kerndoelen. (Zie: www.minocw.nl/documenten/kerndoelenboekje.pdf.) In de algemene inleiding bij OJ&W (Oriëntatie op Jezelf en de Wereld) staat: “Kinderen vervullen nu en straks taken en rollen. Het gaat daarbij om duurzame ontwikkeling.” Wie vervolgens zoekt naar een kerndoel waarin dat wordt geëxpliciteerd, vindt geen kerndoel dat een directe, expliciete relatie heeft met toekomstdenken. Petra Jansen (Veldwerk Nederland) beschrijft in haar bijdrage Duurzame ontwikkeling in de kerndoelen weliswaar veel kerndoelen, die aan een duurzame samenleving raken, maar er is niet één kerndoel, waarin woorden als toekomst of later voorkomen. Blijkbaar vinden we dat als samenleving niet belangrijk genoeg. Want rekenen en taal behoeven immers alle aandacht!

Lesgeven over de toekomst

Toch wordt er over dat lesgeven over de toekomst op diverse plaatsen in en buiten Nederland gestructureerd nagedacht. In dit artikel gaan we in op enkele denkontwikkelingen, die onafhankelijk van elkaar zijn ontstaan, maar die opvallend veel overeenkomsten hebben.
Buiten Nederland zijn dat: Transfer 21, in Berlijn (Duitsland), BINEU, in Bern (Zwitserland) en CSCT (15 onderzoeksinstellingen, verdeeld over 9 EU-landen). Binnen Nederland gaat het om initiatieven vanuit Duurzame PABO (zie: www.duurzamepabo.nl.)
Dit artikel vervolgt met een beschrijving van deze ontwikkelingen. En daarna wordt een schets gegeven van een didactisch model, dat kan dienen als uitgangspunt voor “I teach the future.”

Op weg naar “We teach the future”: Transfer 21 en BINEU

Vragen

Begin 2009 verscheen Toekomst Maken door Leren voor Duurzame Ontwikkeling, een uitgave van Senternovem. Oorspronkelijk in het Duits verschenen, onder eindredactie van Gerhard de Haan. (Zie: www.senternovem.nl/mmfiles/T21_didaktik_nl_090224_2_tcm24-295526.pdf.)
Hierin worden de programma’s Transfer 21 en BINEU beschreven. In deze programma’s wordt gezocht naar antwoorden op de volgende vragen:
– Welke competenties moeten kinderen in het basisonderwijs in het kader van leren voor duurzame ontwikkeling verwerven?
– Welke didactische principes moeten worden toegepast?
– Hoe komt men aan geschikte thema’s? En hoe plan je die?
Dat wordt gedaan aan de hand van een voorbeeld rond “de appel”. Voor een volledige beschrijving van de voorbeelden wordt verwezen naar de publicatie. In het nu volgende zijn de antwoorden op de vragen samengevat. Ze zijn mede uitgangspunt voor de didactische principes achter diverse lesvoorbeelden.

Competenties

Tijdens de zoektocht naar antwoorden kwam men op diverse andere inzichten, zoals de kenmerken van leren voor duurzame ontwikkeling:
– Het is niet alleen gericht op behoud van natuur, maar ook op ontwikkeling en verandering.
– Het vereist creativiteit en handelen. Het is dus gericht op “doen”.
– Het laat perspectieven zien.
– Het gaat over ecologie, economie, politiek en cultuur. (Het is dus multiperspectivisch. Zie in dit verband het artikel Mens- en wereldonderwijs in de onderbouw, van Jan Karel Verheij & Gerben de Vries, dat is opgenomen in Praxisbulletin, 23ste jaargang, nummer 10, juni 2006.)
– Het gaat over wereldburgerschap.
– Het gaat over analyseren van, reflecteren op situaties. Dus: metacognitief denken.
Dat alles draagt bij aan het ontwikkelen van een Gestaltungskompetenz bij kinderen, een realiseringscompetentie: de vaardigheid om kennis over duurzame ontwikkeling toe te passen en problemen van duurzame ontwikkeling te herkennen.
Daarbij mogen ook lastige maatschappelijke vragen aan bod komen. We lezen in Toekomst Maken door Leren voor Duurzame Ontwikkeling: “Uit onderzoek blijkt dat het voorspiegelen van een wereld waarin alles in orde is, eerder verwarrend en ontwikkelingsremmend werkt. Het gaat daarom niet zozeer om de vraag of kinderen met problematische situaties mogen worden geconfronteerd, maar meer om de manier waarop dit soort thema’s in het onderwijs moeten worden opgenomen. Dit geldt ook voor de oplossingsmethoden die de kinderen worden aangeboden.”

Didactische principes

Enkele belangrijke didactische principes daarbij zijn:
– Oriëntatie op een visie en een perspectief, gericht op een gewenste, maatschappelijke ontwikkeling. (Dus niet op een rampscenario!)
– Systeemdenken. Dus: het aanbrengen van samenhang tussen lokaal en globaal; het betrekken van verleden, heden en toekomst in het denken; multiperspectivisch denken.
– Oriëntatie op participatie. (Leerlingen nemen samen én democratisch besluiten, waarbij ze gemeenschappelijk verantwoordelijk zijn.)
– Metacognitief leren. Dus: oriëntatie op handelen, evaluatie en reflectie. (Eerst denken, dan doen en daarna weer denken.)
– Complexe inhouden worden door de leerkracht toegankelijk gemaakt voor leerlingen.
– Sociale, persoonlijke en methodische leerdoelen worden verbonden. Hierdoor wordt het leren betekenisvol.

Criteria voor een onderwerp

– Het onderwerp komt voort vanuit een complexe vraagstelling rond een menselijke activiteit, met betekenis voor het dagelijkse leven van de leerling. (Voorbeelden: consumptie, gezondheid, mobiliteit.)
– Het onderwerp moet geschikt zijn om de hiervoor beschreven didactische principes toe te passen: visie, perspectief, systeemdenken, participatie, metacognitie, complexiteit, betekenisvol leren.
– Het onderwerp zal zo mogelijk raken aan: klimaat, ecologische hulpbronnen, technologie, productie, handel en verdeling, consumptie, rechtvaardigheid, verantwoordelijkheid, gezondheid en globalisering.

Criteria voor de planning van Leren voor Duurzame Ontwikkeling

In Toekomst Maken door Leren voor Duurzame Ontwikkeling wordt een voorstel gedaan voor het plannen van Leren voor Duurzame Ontwikkeling (LvDO). Daarbij wordt LvDO vooral ingebed in de vakgebieden binnen Oriëntatie op Jezelf en de Wereld (OJ&W). Gezien de specifieke eigenschappen van LvDO komt dit het best tot zijn recht in een situatie, waarbij de OJ&W-vakgebieden geïntegreerd worden aangeboden. Een aanzet tot een theoretische discussie hierover is gegeven door Carla van Boxtel in Vakintegratie in de mens- en maatschappijvakken, Amsterdam, 2009.
Bij de planningen spelen – zoals bij zo veel vakgebieden binnen OJ&W – vele randvoorwaarden een rol:
– Leerplannen, volgend uit het schoolprofiel. Wat is de visie van de school? Wat is de visie van de leerlingen? Hoe verhouden die zich tot duurzame ontwikkeling in het curriculum?
– Participatiemogelijkheden. Wat is voor de hele school, wat voor een specifieke groep en wat voor een individuele leerling geschikt, bedoeld, adequaat?
– Wat is de eigen visie van de leerkrachten? En wat betekent die voor de doorwerking van LvDO in het curriculum binnen de diverse groepen?
– Welke methodes worden er gebruikt? Wat doen die al op het gebied van LvDO? Welke aanvullingen zijn nodig?
– Hoe gaan we LvDO toetsen?

Checklist voor LvDO

Uiteindelijk komen de schrijvers van Toekomst Maken door Leren voor Duurzame Ontwikkeling tot een checklist voor planning van onderwijs voor LvDO. Voor de volledige checklist verwijzen wij u naar de genoemde publicatie. Hier wordt volstaan met een samenvatting:

1 Controle van themakeuze en themaoriëntatie

– Centraal, lokaal of mondiaal?
– Betekenis voor langere termijn?
– Geschikt voor multiperspectiviteit?
– Gebaseerd op brede, gedifferentieerde kennis?
– Consequenties en bijwerkingen van beslissingen te overzien?
– Betekenis voor verleden, heden en toekomst helder te maken?
– Fundamentele inzichten helder en toe te passen in nieuwe situaties?

2 Controle van competenties

– Mondiaal perspectief?
– Rechtvaardigheid en solidariteit?
– Vooruit kunnen zien?
– Reflectie op levensstijl en idealen?
– Plannen en handelen?
– Interdisciplinair werken?
– Communiceren en coöpereren?

3 Controle van didactiek

– Oriëntatie op visie?
– Leren in samenhang?
– Oriëntatie op participatie?
– Oriëntatie op handeling en reflectie?
– Ontdekkend leren?
– Toegankelijkheid?
– Verbinden van sociaal, zelfgericht en methodegericht leren rond een inhoud?

ENSI-CSCT-raamwerk

Dynamisch model

In 2008 verscheen – aansluitend op het hiervoor beschreven model – het zogenoemde dynamische model (zie: figuur 2), ten behoeve van Educatie voor Duurzame Ontwikkeling. Vijftien Europese partners (waaronder helaas géén Nederlandse) hebben binnen dit dynamische model competenties beschreven, waarmee leerkrachten, die rond duurzame ontwikkeling willen werken, direct aan de slag kunnen gaan. (W. Sleurs e.a., 2008.)

Figuur 2 Dynamisch model ENSI-CSCT.

Kerncompetentiedomeinen

De CSCT-partners kwamen tot een vijftal kerncompetentiedomeinen:
– Kennis (over duurzaamheidsvraagstukken).
– Waarden(ontwikkeling).
– Actie(gerichtheid).
– Systeemdenken.
– Emoties. (Om kunnen gaan met emoties, die opgeroepen worden door duurzaamheidsvraagstukken.)

Drie niveaus

Deze vijf domeinen staan binnen de cirkels in het model. De grootste, toegevoegde waarde van dit model is, dat er telkens onderscheid gemaakt wordt naar de drie niveaus, waarbinnen de leerkracht opereert:
– de leerkracht als professional;
– de leerkracht als individu;
– de leerkracht als onderdeel van de maatschappij.
Het zal u niet verbazen, dat de leerkracht beter scoort als hij/zij binnen ieder niveau gedrag vertoont, dat aansluit bij het eigen gedrag binnen de andere niveaus. Met andere woorden: doe wat je zegt! Leerlingen zijn niet gek en uw geloofwaardigheid staat hierbij op het spel. Vergelijk het maar met een kettingrokende minister van gezondheid.

Kwaliteitscriteria

Doorredenerend vanuit de genoemde kerncompetentiedomeinen kunnen kwaliteitscriteria beschreven worden voor scholen, die serieus werk willen maken van duurzame ontwikkeling. Meer over deze kwaliteitscriteria – en hoe daar op de basisschool mee om te gaan – leest u in het artikel Hoe duurzaam is uw basisschool?.

Leeromgeving

De laatste tijd is er, vooral vanuit de Scandinavische landen, hernieuwde aandacht voor het belang van de leeromgeving. Zo stelt professor Manninen (Universiteit van Helsinki) dat de leeromgeving meer bepalend zou moeten zijn voor het onderwijs dan het curriculum (Manninen, 2009). Hij laat dat zien met onderstaande tabel, waarbij hij opmerkt, dat dit wellicht de belangrijkste randvoorwaarde is voor leren voor duurzame ontwikkeling (en tevens een van de oorzaken van het Finse leersucces). (Zie: figuur 3.).

Figuur 3, Curriculumbenadering versus leeromgevingbenadering (Manninen, 2009)

Duurzame PABO

Integratie

Het platform Duurzame PABO vraagt sinds begin deze eeuw aandacht voor duurzame ontwikkeling in de opleidingen van leraren. Het platform acht dit een essentieel onderdeel van het traject, om duurzame ontwikkeling te integreren in het onderwijs. De missie van Duurzame PABO is, om – vanuit kennisdeling en kennisontwikkeling – te komen tot integratie van duurzame ontwikkeling in het onderwijs en de organisatie van de Nederlandse pabo’s en van daaruit in het Nederlandse basisonderwijs. (Zie ook: www.duurzamepabo.nl.)

Principes

Duurzame PABO publiceerde in 2008 – onafhankelijk van de internationale ontwikkelingen – Duurzame ontwikkeling op de basisschool (De Hamer, Jansen, De Vries e.a.). Hierin worden een aantal principes beschreven, die belangrijk zijn, als je wilt dat kinderen gaan nadenken over duurzame ontwikkeling:

• Kennis en inzicht verwerven
Kennis en inzicht verwerven over samenhang en gevolgen vanuit verschillende invalshoeken, met name vanuit het perspectief van people, planet en profit/prosperity. Hier zien we opnieuw het belang van multiperspectiviteit benadrukt.
De kinderen leren dit zelf te doen, vanuit een actieve leerhouding. Binnen de didactiek voor aardrijkskunde en geschiedenis wordt dit de enquiry approach genoemd.

• Betrokkenheid creëren door beleving
Het is belangrijk, dat kinderen meer dan alleen maar een cognitieve relatie hebben met hun omgeving en/of anderen. Het gaat om het opbouwen van affectiviteit. Hier ligt een relatie met de didactiek van ontmoeten vanuit natuuronderwijs en met de filosofie rond De Ander, zoals de Franse filosoof Levinas die beschreef.

• Waardeontwikkeling en keuzes maken
Kinderen leren een afweging te maken vanuit cognitieve en affectieve relaties. Daarbij kun je als leerkracht de waardeontwikkeling ondersteunen. Hier ligt een relatie met de didactiek van keuzes maken binnen natuuronderwijs en burgerschapsvorming. Die didactiek van keuzes maken wordt gedefinieerd in de SLO-publicatie Natuur en techniek op de pabo (Van Graft, Schilperoort & Jansen, SLO, 2006): “De kern van de didactiek van keuzes maken wordt gevormd door activiteiten waarbij kinderen met elkaar van gedachten wisselen over problemen, dilemma’s of vraagstukken waarbij waarden een rol spelen en keuzes gemaakt moeten worden. Het belangrijkste doel van deze didactiek is het ontwikkelen van eigen waarden om zo te komen tot moreel besef en het “leren kiezen”. Kenmerkend voor deze didactiek is dat kinderen de ruimte krijgen om vanuit bijvoorbeeld dilemma’s, op basis van onderzoek, het uitwisselen van argumenten en het spiegelen van hun waarden aan die van anderen, hun eigen waarden ontwikkelen, deze ook communiceren en vervolgens bedenken hoe ze deze waarden kunnen omzetten in gedragspraktijken: handelingsperspectieven.”

• Handelingsperspectieven
Daarbij gaat het erom, dat kinderen hun keuzes kunnen toepassen in de praktijk en dat ze niet geconfronteerd worden met problemen waar ze niets mee kunnen.Het spreekt voor zich, dat naarmate kinderen ouder worden er vanuit het heel concrete en nabije handelen kan worden overgegaan naar een abstracter, theoretischer niveau, waarbij het (mede) gaat om op metacognitief niveau over situaties, dilemma’s, keuzes en waarden na te denken, standpunten uit te wisselen, enzovoort.

Basisinzichten

In Duurzame ontwikkeling voor de basisschool (Cito, 2007) wordt verder ingegaan op de Cito-domeinbeschrijving duurzame ontwikkeling. (Zie: www.cito.nl.) Daarin worden een aantal basisinzichten genoemd:
– Afhankelijkheid van de natuur. Mensen maken deel uit en zijn afhankelijk van de natuur.
– Gebruik en verbruik van de natuur. Mensen moeten de natuur zó gebruiken, dat herstelmogelijkheden intact blijven en er geen onherstelbaar gebruik plaatsvindt.
– Rechtvaardige verdeling. Alle mensen hebben recht op een menswaardig bestaan.
– Duurzame ontwikkeling. Volgens de domeinbeschrijving is hiervan sprake, als de eerste drie inzichten worden gerespecteerd.

Naar een helder didactisch model

Kenmerkende eigenschappen

Vanuit het hiervoor beschreven gedachtegoed van Transfer 21, BINEU, CSCT en Duurzame PABO is een helder didactisch model te maken, waarin een aantal kenmerkende eigenschappen zitten van een les (of lessenserie) over onderwerpen, die raken aan duurzame ontwikkeling. Het maakt dan niet meer zo veel uit of het onderwerp afkomstig is uit een geografische, historische, ecologische of taalkundige context.

Fasen

De kenmerkende eigenschappen kunnen gezien worden als een opeenvolging van concrete fasen, die een les (of lessenserie) rond een onderwerp op het gebied van duurzame ontwikkeling idealiter zou moeten hebben. Deze fasen zijn eerder beschreven door De Vries in Education for Sustainability in Japan (DHO Nieuwsbrief 3/08, Amsterdam, 2008) en hier verder aangevuld, als concretisering van (en aanvulling op) het voorafgaande:
1 Zorg ervoor dat de leerlingen een cognitieve relatie met het onderwerp krijgen.
2 Bevorder dat de leerlingen een affectieve relatie met het onderwerp krijgen. Dit gaat meestal spelenderwijs: kennis en inzicht zorgen voor verbondenheid.
3 Zorg voor toepassing van de enquiry approach, een onderzoeksgerichte houding. (Activerende werkvormen, waarbij het onderwerp wordt geëxploreerd vanuit een vraaggestuurde benadering, gebruikmakend van de vierslag waarnemen/verklaren/herkennen/waarderen.)
Nota bene. Zie in dit verband het artikel Mens- en wereldonderwijs in de onderbouw, van Jan Karel Verheij & Gerben de Vries, dat is opgenomen in Praxisbulletin, 23ste jaargang, nummer 10, juni 2006.
4 Zorg voor een benadering vanuit multiperspectiviteit. Zorg in ieder geval voor een benadering vanuit sociaal-cultureel (people), ecologisch (planet) en economisch (profit/prosperity) perspectief en wellicht nog méér perspectieven, afhankelijk van het onderwerp.
5 Zorg dat perspectieven gecombineerd worden door het verkennen van causale verbanden (als dit, dan dat…). Hiermee start het systeemdenken en laat u de complexiteit ontdekken.
6 Stimuleer het scenariodenken. (Hoe gaan de veranderingen, uitgezet in de tijd? Zijn er meerdere scenario’s denkbaar? Welke?)
7 Bevorder het maken van keuzes tussen diverse scenario’s, op basis van argumenten, vanuit wenselijkheid voor de toekomst. Hiermee bevordert u kritisch, democratisch burgerschap. En dat is niet onwenselijk in een tijd, die gekenmerkt wordt door korte, populistische lontjes in het publieke debat!
8 Sluit af met een zorgvuldige reflectie op de gemaakte keuzes en het leerproces. (Wat hebben jullie vandaag geleerd? Wat kun je hiermee in en buiten school?)

Leerkracht en school

Naast de acht beschreven fasen zijn alle in dit artikel vermelde criteria, competenties, enzovoort van belang voor de leerkracht, die vanuit het voorgaande een les (of lessenserie) rond duurzame ontwikkeling samenstelt.
Voor de school als geheel geldt daarbij:
– Geef als school het goede voorbeeld en straal dat uit naar binnen én naar buiten.
– Zorg voor een optimale leeromgeving, waarin het leren centraal staat in plaats van het doceren.
Op die manier bent u als schoolteam én als leerkracht bezig met leren voor duurzameontwikkelingén met leren door duurzame ontwikkeling.

Concrete lessen

• In Duurzame ontwikkeling op de basisschool (De Hamer, Jansen, De Vries e.a.) staan diverse concrete lesvoorbeelden vanuit aardrijkskunde, geschiedenis en natuur, milieu en techniek.
• Daarnaast publiceerde Duurzame PABO samen met het SLO een boekje (met dvd) over duurzaam watergebruik: Help de juf. (Boekje en film zijn gratis te downloaden via www.duurzamepabo.nl, onder: publicaties.)
• Op de website van Duurzame PABO staan tevens links naar mooie lessen, inclusief transfermogelijkheden naar vakgebieden buiten Oriëntatie op Jezelf en de Wereld (OJ&W).
• En ook in dit themaboek van het Praxisbulletin staan een aantal projecten rondom duurzame ontwikkeling.
Kortom: als u wilt, kunt u geweldig onderwijs geven over duurzame ontwikkeling.

Succes en veel plezier!

Literatuur

• CITO, Duurzame ontwikkeling voor de basisschool. Domeinbeschrijving en voorbeelden, Arnhem, 2007.
• M. van Graft e.a., Natuur en techniek op de pabo. Didactiekontwikkeling in fasen, SLO, Enschede, 2006.
• A. Gore, An Inconvenient Truth, Emmaus, USA, 2006.
• G. de Haan e.a., Leren een gewenste toekomst te realiseren, Vrije Universiteit Berlijn/NCDO, 2009.
• A. de Hamer, P. Jansen, G. de Vries e.a., Duurzame ontwikkeling op de basisschool, Amsterdam, 2008.
• A. Hargreaves & D. Fink, Sustainable Leadership, Toronto, 2005.
• J. Manninen, Environments that support learning, Helsinki, 2009.
• Onderwijsinspectie, ACTIVITEITEN 2009. Jaarwerkplan Inspectie van het Onderwijs, Utrecht, 2008.
• N. Roorda, Ons huis, planeet Aarde, Baarn, 2008.
• W. Sleurs, V. de Smet & V. Gaeremynck, Duurzame ontwikkeling. Hoe integreren in onderwijs, Antwerpen, 2008.
• R. Steiner & F. Rauch, Competences for teaching ESD, tijdens ENSI-conferentie, Leuven, 2009.
• UN, Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014. International Implementation Scheme, Unesco, januari 2005.
• G. de Vries, Education for Sustainability in Japan, gepubliceerd in: DHO-nieuwsbrief 3/08, Amsterdam, 2008.
• World Commission on Sustainable Development, Our Common Future, Oxford University Press, 1987.