Dit artikel gaat over een zoektocht van jaren. Ik heb wat met mooie dingen én ik ben schoolmeester. Maar wat is mooi? En hoe moet je als leerkracht omgaan met kunst in de klas? Moet je alles van kunst weten? Waarom zou je eigenlijk kunst in de basisschool moeten halen? Welke kunst dan? En hoe doe je dat dan met kunst? Dit is een artikel om kinderen kunst te laten beleven. Met hart en ziel. En omdat kleuters kunst nu eenmaal anders waarderen dan leerlingen van groep 8, gaat het over alle nuances die te maken zijn.
Lees ook de uitbreiding
Bij dit artikel hoort een online uitbreiding.
Verschillende groepen, verschillende kunst
Ik nam mijn hond mee naar school. (zie: figuur 1) En bij de kleuters kwamen de verhalen los: “Dat is Fikkie. Fikkie poept altijd in de tuin van de buren. En als mama dan niet snel naar buiten gaat en de poep in een zakje doet, stopt de buurvrouw de poep in onze brievenbus…” Groep 7/8 zuchtte: “Dat is toch geen kunst, meester. Wat moet dat nou voorstellen? Moet je kijken! Die man kan niet eens zagen!” Elke leerkracht weet het en het lijkt ook zo logisch: kleuters waarderen kunst anders dan leerlingen van groep 7/8. Met alle nuances, die te maken zijn. Kunst die gewaardeerd wordt, is toegankelijk. Het kind geniet ervan op zijn/haar eigen wijze. Het kind kan er iets mee, het beleeft het kunstwerk, het maakt het zich eigen.
Verhalen
Ik neem altijd veel kunstwerken mee naar school. Het verhaal gaat zelfs, dat ik in een museum woon. Elke kunstles begin ik met kijken naar kunst en praten over kunst. Ik vertel verhalen over het werk. Niet per se over de kunstenaar of de bedoeling van de kunstenaar. Niet per se over de stroming of het materiaal. Nee, met een verhaal neem ik de leerlingen mee het kunstwerk in. Een verhaal op kinderniveau, een verhaal vanuit de belevingswereld van het kind. Ik wijs aan en geef betekenissen: “Kijk hier…, de hond tilt zijn poot op.” Kinderen vertellen al gauw zelf verhalen. Kunst als voorbeeld. Niet om na te maken, maar als inspiratiebron. Mijn kleuters maakten met afvalhout hun lievelingsdier. En zo ontstond een heuse dierentuin, met mooie verhalen over dieren. Nota bene. Martin Hunziker een aantal verhalen bij kunstwerken van de verschillende fasen. Zie de artikeluitbreiding.
LIEVELINGSDIEREN TEKENEN
De hanen vonden de leerlingen van de bovenbouw wel erg mooi (zie: figuur 2). Dieren zijn zonder meer een geliefd onderwerp. En kinderen weten heel veel van dieren. Ik weet bijvoorbeeld niet zo veel van apen en ik zie dan ook niet zo gauw verschillen. Maar sommige kinderen weten veel van apen en kunnen precies vertellen wat het verschil is tussen een gibbon en een hoelok. Die wetenschap zie je ook terug in de tekeningen. Lievelingsdieren tekenen dus. En dat is een moeilijke opdracht. De bouwsels van de kleuters zijn al gauw een olifant of een giraf. Maar de leerlingen van de bovenbouw zijn minder snel tevreden. Die willen een “mooie” tekening. Mooi, in de zin van: natuurgetrouw, met heldere kleuren en vrolijk.
De raaf is wel mooi, maar de tekening is verder saai. Heel erg saai! En dan ook nog al die kale mensen erbij. (“Maar het is wel knap getekend, hoor mees!”) Sommige leerlingen van groep 8 vinden de tekening juist dromerig. Die leerlingen zijn al weer een stap verder in de ontwikkeling (zie: figuur 3).
KLIK OF GEEN KLIK?
Als kinderen géén klik met een kunstwerk hebben, dan is het hard werken voor mij als leerkracht. Het gesprek loopt niet. Ik houd de aandacht niet vast. Verhalen komen niet vanzelf. Het activeert niet, zet niet aan tot denken. Is die klik er wél? Dan gaat het stromen. Dan wordt het kunstwerk betekenisvol: “Meester weet u dat een bankivahoen de voorouder is van onze kippen en (met een lach) van de hanen? Ze waren wild en ze vochten vaak. In Indonesië houden ze nog steeds hanengevechten.” Kunstwerken die een klik veroorzaken, geven mogelijkheden om naar jezelf in relatie met de wereld te kijken, die relatie te ervaren en erover na te denken.
Betekenis geven
Ik nam een Mondriaan mee naar de kleuters. “Die heb ik gezien”, zegt Guus. Ik kan me dat niet voorstellen. Dat joch is nog nooit in een museum geweest. Ik vraag door. “Ik zag het in het vliegtuig, toen we naar Madrid vlogen,” zegt hij dan. Ik kijk verbaasd. Zouden Guus en zijn ouders in Madrid dan naar een museum zijn geweest? Heeft Spanje wel een Mondriaan? Mijn gezicht moet een vraagteken zijn geweest, want Guus legt uit: “Ik keek uit het raampje!” Mondriaan zou zich omdraaien in zijn graf, als hij dit zou horen. Want deze betekenis zou hij nooit aan zijn beroemde werk hebben willen geven. Het ging hem om de schoonheid van de compositie. Een compositie zonder verhaal. Maar Guus geeft zijn eigen betekenis en begrijpt op zijn eigen manier het beroemde werk. De les die volgt, laat zich raden. Mozaïeken met rechthoeken. Het blauw is het zwembad, het rood is het dak, het groen het voetbalveld. De zwarte lijnen tussen de vlakken zijn de wegen. Snelle werkers knippen auto’s uit tijdschriften. In de bovenbouw keken ze me meewarig aan, toen ik de Mondriaan liet zien. “Die moet je meenemen voor de kleuters, mees. Kunnen ze oefenen met knippen en plakken!”
Werelden ontdekken
Kunst, als middel om de wereld te leren kennen. En dan zowel de interne als de externe wereld. De kerndoelen (zie: figuur 4) haken hier ook op aan: kinderen dienen eigen gevoelens en ervaringen te (leren) verbeelden, over het werk te (leren) praten en kennis te maken met andermans werk. De vraag is natuurlijk: welk werk is geschikt? En: welke aspecten van het cultureel erfgoed zijn geschikt? Ik vertaal werk in kunst. En dan bedoel ik: alles, wat door mensenhanden is gemaakt en/of ontworpen. Een ruime interpretatie. Tegelijkertijd is niet alle kunst bruikbaar in de basisschool. En niet alle kunst is voor elke groep geschikt. Dat moge duidelijk zijn.Goede kunst is gelaagd, meerduidig, genuanceerd en complex als het leven zelf. Goede kunst verschaft inzichten in complexe systemen. Een kunstwerk bevat directe en indirecte redenen, biedt aangrijpingspunten, is uitgebreid en invoelbaar. De verhalen die erbij verteld worden, moeten dit alles oproepen en versterken.
Kleuters
Het associatieve van kleuters maakt, dat kleuters met heel veel kunst uit de voeten kunnen. Ook dus met abstracte kunst! (Zie: figuur 5.) Kleuters zien gezichten, ze zien dieren en overal ogen. Het hoeft niet te kloppen. Een stip is al voldoende om een gezicht erbij te bedenken. En bij een gezicht een mens. En bij de mens een … En dan kan het zomaar gebeuren, dat er een verhaal als Fikkie langskomt. Het zijn de kleuters en (sommige) volwassenen, die abstract werk waarderen. Ieder op een eigen manier. Kleuters doen dat associatief. Andere kinderen vinden het maar niks. (“Het lijkt helemaal nergens op!”)
Schematisch realisme
VAN ASSOCIATIE NAAR WERKELIJKHEID
Het moet ergens op gaan lijken vanaf groep 2. Het is moeilijk te zeggen wanneer precies abstracte kunst afvalt. Soms is dat al als kinderen net in groep 1 zitten. Maar in de middenbouw en de bovenbouw is abstract not done. Elke keer als ik een poging deed, zakte het enthousiasme. Natuurlijk voeren de leerlingen wel de opdracht uit. En de (motorische) bevrediging van patronen tekenen zie ik ook. Er zijn kinderen die dat heerlijk vinden. Ze doen het bijna meditatief. Ik mis echter iets. Het associatieve is niet meer de leidende manier van denken bij leerlingen in groep 3. Kinderen krijgen vat op zichzelf en de wereld. Ze willen letterlijk de wereld te pakken krijgen. In beelden is dat heel duidelijk. Een huis is een vierkant, met daarop een driehoek. (Ook al woon je in een flat.) Het zijn schema’s, om de werkelijkheid te vatten. Een prachtige stap in de ontwikkeling. Kunstwerken van de Cobragroep zijn voor de onderbouw aantrekkelijk. Het zijn vrolijke werken, vaak schematisch en vol met kleur.
VORMEN MET BETEKENIS
Je ziet het aan de tekeningen van de leerlingen zelf. Langzaam maar zeker komen de vormen. En die vormen krijgen betekenis. Zaken die voor kinderen belangrijk zijn, worden weergegeven. De rest doet niet mee. Zo sta ik in de regen. En mijn leerlingen staan droog. (Zie: figuur 6.) Hoofden en armen. En meer niet. Naar aanleiding hiervan vroegen bovenbouwleerlingen of ik geen mensen kon tekenen. “Jij hebt ook een lijf, hoor!” zeiden ze, wijzend naar mijn veel te dikke (bier)buik. Bovenbouwers zijn al weer een stap verder.
Kennis
Kinderen leren de wereld steeds beter kennen. En ook leren ze zichzelf steeds beter kennen. Dat zie je terug in de kunst, die bruikbaar is. En dat zie je ook terug in kindertekeningen.
Kennis en waarneming zijn aan elkaar gekoppeld. Als ik niet weet waar ik naar moet kijken, dan zie ik het ook niet. Weet je niet dat een saxofoon kleppen, stangen en een riet heeft, dan kun je dus ook geen saxofoon tekenen. (Zie: figuur 7.) En weet je niet hoe een viool klinkt, dan herken je het geluid niet.
Prettig realisme
TECHNIEK
“Mees, hoe teken ik water?” “Mees, de stam van de boom is rond. Hoe doe ik dat?” Vanaf ongeveer groep 4 willen kinderen weten hoe ze de wereld bijna als op een foto kunnen weergeven. Aan techniek is niet meer te ontkomen. Technisch knappe kunstwerken worden dan ook zeer gewaardeerd. Hoe echter, hoe mooier. Het moet trouwens niet té echt zijn: de spataderen van mijn moeder bijvoorbeeld vonden de kinderen van de bovenbouw uitermate lelijk. Geen mooi schilderij!
VAKMANSCHAP
Hoe teken je water? Hoe teken je een zee? Dat zijn lastige vragen. Veel kunstenaars hebben water getekend of zeeën geschilderd. En allemaal deden ze dat op hun eigen manier. De kunst is om díe kunstenaar te vinden, waarvan het werk aansluit bij de behoefte van de leerlingen. Een behoefte aan prettige, vakkundige, mooie kunst. “Dit moeten hoge golven zijn! Zie je de boot?” (Zie: figuur 8.)
Dieper gevoelsrealisme
VAN REALITEIT NAAR GEVOEL
Sommige leerlingen in de bovenbouw zijn aan het puberen. In het voortgezet onderwijs is het helemaal duidelijk. Gevoelens gieren door de kinderen heen. Kinderen zijn zich ook steeds meer bewust van die gevoelens. Alleen het omgaan met de gevoelens is lastig. Niet de realiteit staat meer voorop, maar het gevoel. Kunst kan dat lastig te benoemen fenomeen wel tonen. Kleuren krijgen een diepere gevoelswaarde. Vervreemding in beelden heeft betekenis voor de kinderen van deze leeftijdsgroep. De schreeuw van Edvard Munch is een mooi voorbeeld. Die schreeuw snappen ze. Terwijl de realisten uit dezelfde klas er nog niet zo veel mee kunnen.
KLEINE STAPPEN
De verandering verloopt in kleine stappen. Ineens is de realiteit saai. Onderwerpen worden meer thematisch beschouwd. Grote thema’s komen ook op. Een zee is niet per definitie meer een verzameling water(deeltjes). Zeeën staan ergens anders voor. De rode zee is veel spannender! (Zie: figuur 9.) En op een gegeven moment is die rode zee óók weer te netjes, te braaf. Dan sluit de zee niet meer aan. De leerling is dan gevoelig geworden voor wat de kunstenaar verbeeldt en kan zich aansluiten bij die verbeelding. Er is een herkenning van emoties. Deformatie wordt geaccepteerd, ten dienste van de expressie. (Zie: figuur 10.) De leerling lijkt ook rijp te zijn voor kunsthistorische aspecten. Nu pas leert het kind om afstand te nemen en het beeld te analyseren in beeldtaal. Die beeldtaal kan vervolgens worden ingezet om emoties en ervaringen beter te leren begrijpen en te uiten. (Zie: figuur 11.) De volgende stap in het waarderen van kunst laat zich raden. De cirkel is rond.
Tot slot
Leren stimuleren is werken in de zone van de naaste ontwikkeling. Het betekent, dat de leerling elke keer moet worden uitgedaagd om de (volgende) stap te zetten. Er zijn honderd manieren om dat te doen. Zo eenduidig is het allemaal niet. Kunst kan houvast bieden. Geen enkele stap is immers fout! Er bestaat geen verkeerde kunst. Wél kunst, die niet aansluit en dus niet begrepen wordt.
Veel succes!
Bronnen
• Han Berghs, Kunst, opvoeding en ontwikkeling. Basisboek kunstzinnige vorming, Uitgeverij H. Nelissen, Soest, 2001.
• Hans van de Braak, Ontsnappingskunst. Evolutie van de creatieve geest, University Press, Amsterdam, 2002.
• Gerrit Breeuwsma, Folkert Haanstra, Constantijn Koopman, Karin Laarakker, Dirk Schram & Theo Witte, Ontwikkelingsstadia in het leren van kunst, literatuur en muziek (uit: Cultuur en Educatie, nummer 14), Cultuurnetwerk, Utrecht, 2005.
• Joke van Leeuwen, Een halve hond heel kijken. Een boek over kijken, Querido’s Uitgeverij BV, Amsterdam/Antwerpen, 2008.
• Annelies van Meel-Jansen, De kunst verstaan. Inleiding tot de psychologie van de beeldende kunst, Van Gorcum, Assen/Maastricht, 1988.
• Annelies van Meel-Jansen, Veelzijdig zien. Het pentagram model van kunstwaardering, Rijksuniversiteit Leiden, Leiden, 1998.
• Michel J. Parsons, How we understand art: a cognitive development account of aesthetic experience, Cambridge University Press, Cambridge, 1987.
• Peter H. Reynolds, De stip, Lemniscaat, Rotterdam, 2008.
