Dit artikel geeft een beschrijving van een onderzoeksinstrument, waarmee wordt bepaald hoe duurzaam uw basisschool is. Gebruik van het instrument is een goede start voor het neerzetten van duurzaamheidsbeleid.

Bestanden

Klik op de naam van het bestand om het te openen.

Uitbreidingen

Stapsgewijs werken aan kwaliteitsverbetering

Innovatie als project

Hoe duurzaam is mijn basisschool? In welke richting kan (of wil) ik dat mijn school zich ontwikkelt? In feite is de vraag: doe ik het wel goed?
Als een basisschool aan de slag wil met duurzame ontwikkeling, dan komt daar heel wat bij kijken. Het einddoel is dan bijvoorbeeld: er is een duidelijke, breed gedragen visie binnen het team, die ergens op papier terug te vinden is en die herkenbaar doorwerkt in de organisatie, het personeelsbeleid, de houding van individuele teamleden, de klas, het curriculum, de leerlingbegeleiding, enzovoort. Ga er maar aan staan! In feite heb je het dan over een innovatietraject, dat enkele jaren duurt!
Dat klopt. En dat klinkt zwaar. En dat is het misschien ook. Maar het hoeft niet allemaal tegelijk. Wanneer het proces, het innovatietraject, als een project wordt aangepakt en in hapklare brokken per jaar wordt verdeeld, dan kan een school stapsgewijs werken aan kwaliteitsverbetering. En dan wordt innoveren leuk en leerzaam. Van leren voor duurzame ontwikkeling gaat een school over op leren door duurzame ontwikkeling.

Onderzoeksinstrument

Duurzame PABO heeft – samen met DHO (Duurzaam Hoger Onderwijs) – een instrument ontwikkeld, dat scholen op weg helpt bij dat leren, zowel vóór als dóór duurzame ontwikkeling. Dat instrument heet Aishe-bao (© Duurzame PABO):
– Het heet Aishe, omdat het is afgeleid van een Auditing Instrument for Sustainability in Higher Education.
– En het heet bao, omdat het een variant is, die geschikt is gemaakt voor het basisonderwijs.

Opzet artikel

• In dit artikel wordt eerst uitgelegd wat Aishe-bao is, wat het doet, wat het niet doet en wat een school ermee kan..

• Daarna worden de resultaten van een onderzoek beschreven. Daarin gaat het over het instrument (hoe werkt het, hoe bevalt het?) en over scholen. Er wordt een samenvatting van een voorbeeld gegeven van enkele schoolanalyses, op basis van een meting met Aishe-bao. Als leerkracht of manager in het basisonderwijs kunt u zelf bepalen of deze analyses u aanspreken en of u als team ermee aan de slag wilt gaan.

• Als extensie bij dit artikel vindt u de volledige vragenlijst (© Duurzame PABO) in de lijst hierboven.

Aishe-bao

Wat is het precies en wat doet het?

Een duurzame school heeft een organisatie en een curriculum, waarin elementen van duurzame ontwikkeling herkenbaar aanwezig zijn. Die herkenbare elementen kunnen er in meer of mindere mate zijn. En de aanwezigheid kan toeval zijn of het gevolg van zorgvuldig beleid.
Dat is allemaal meetbaar te maken. En dat is precies wat Aishe doet: door middel van het Aishe-instrument kan worden vastgesteld in hoeverre een instelling voor hoger onderwijs voldoet aan een set criteria op het gebied van duurzame ontwikkeling.
Aishe is afgeleid van het EFQM-INK-model. Ik omschrijf dit model hier niet. Ik vermeld slechts, dat het model aangeeft in welke ontwikkelingsfase een organisatie zich bevindt ten aanzien van twintig criteria. Het model definieert vier fasen: activiteiten-, proces-, systeem- en ketengeoriënteerd. Hoe hoger er wordt gescoord op de diverse criteria, hoe hoger de Aishe ranking (uitgedrukt in sterren) is.

Matrix

De sterren, fasen en criteria kunnen in een matrix worden gezet. (Zie: figuur 1.) Voor het bereiken van een bepaalde ster hoeven niet alle criteria aan dat niveau te voldoen. Bijvoorbeeld: voor twee sterren moet het criterium 2.2 (Expertgroep) slechts voldoen aan de eisen van fase 1.

criterium niveau
* ** *** ****
1.1 Visie 1 2 3 4
1.2 Beleid 1 2 3 4
1.3 Communicatie 1 2 3 4
1.4 Interne milieuzorg 1 2 3 4
2.1 Netwerk 1 2 3
2.2 Expertgroep 1 2 3
2.3 Ontwikkelingsplan personeel 1 2 3 4
2.4 Onderzoek, externe dienstverlening 1 2
3.1 Profiel van de leerling 1 2 3 4
3.2 Onderwijsmethodologie 1 2 3 4
3.3 Rol van de leerkracht 1 2 3
3.4 Toetsing 1 2 3 4
4.1 Curriculum 1 2 3 4
4.2 Geïntegreerde probleemaanpak 1 2 3 4
4.3 Stages, eindtermen 1 2 3 4
4.4 Specialisme 1 2
5.1 Satisfactie: Medewerkers 1 2 3
5.2 Satisfactie: Leerlingen 1 2 3
5.3 Satisfactie: Werkveld 1 2 3
5.4 Satisfactie: Maatschappij 1 2 3

Figuur 1. De Aishe-criteria, de fasen en niveaus in een matrix. Bewerking: Gerben de Vries, 2008. Voor een concrete beschrijving van alle criteria: zie N. Roorda (2001) op www.dho.nl.

Resultaten van een onderzoek

Twee soorten resultaten

Gezien de aard van het onderzoek worden de onderzoeksresultaten onderscheiden in twee categorieën:

1 De eerste categorie heeft betrekking op de kwaliteit van het instrument.

2 De tweede categorie heeft betrekking op de mate van duurzame ontwikkeling van de onderzochte scholen. Die tweede categorie wordt gesplitst in twee subcategorieën:
– de exacte onderzoeksresultaten;
– uitspraken over de mate van duurzame ontwikkeling naar aanleiding van het onderzoek.

1 De kwaliteit van het instrument

Uit interviews met schoolleiders van de betreffende scholen bleek dat het instrument werkbaar is, dat het bewust maakt, dat het een brede analyse geeft én dat het aanzet tot veranderingen.
De terminologie was voor een leerkracht basisonderwijs soms ondoorzichtig. Zo is duurzame ontwikkeling binnen het onderwijs een relatief nieuw en onbekend begrip. Hierdoor is voor een goede interpretatie en voor het formuleren van vervolgtrajecten uitleg nodig. Het Aishe-instrument is geen instrument om “zelf even toe te passen”.
Naar aanleiding van alle feedback is het definitieve instrument aangepast en meer geschikt gemaakt voor gebruik op de basisschool.

2 De scores van de scholen

De scholen die vermeld staan in de matrix van figuur 2 zijn benoemd als A, B, C, D en E. De nummers verwijzen naar het niveau, waaraan wordt voldaan door een school. Vanuit het geheel kan worden bepaald welke ster door een school is behaald. (Zie: figuur 2.) Vanuit de tabel kunnen we ten aanzien van het instrument het volgende concluderen: – Niet alle scholen vertonen eenzelfde score. Het instrument maakt dus verschillen zichtbaar. – Er zijn wel een aantal dezelfde scores. Het instrument maakt dus ook trends zichtbaar. En daarmee voldoet het instrument aan de verwachtingen: het toont verschillen én het toont overeenkomsten.

criterium niveau
* ** *** ****
1.1 Visie
E
1
ABC
2
D
3 4
1.2 Beleid
E
1
ABC
2
D
3 4
1.3 Communicatie 1
ABCE
2 3
D
4
1.4 Interne milieuzorg 1 2
ABCE
3
D
4
2.1 Netwerk
AB
1
E
2
CD
3
2.2 Expertgroep
ABC
1
E
2
D
3
2.3 Ontwikkelingsplan personeel
B
1
ACDE
2 3 4
2.4 Onderzoek, externe dienstverlening
ABDE
1
C
2
3.1 Profiel van de leerling 1
ABCDE
2 3 4
3.2 Onderwijsmethodologie
B
1
DE
2 3
A
4
C
3.3 Rol van de leerkracht
AB
1
CDE
2 3
3.4 Toetsing
B
1
ACDE
2 3 4
4.1 Curriculum 1
BDE
2
AC
3 4
4.2 Geïntegreerde probleemaanpak
B
1
ADE
2 3 4
C
4.3 Stages, eindtermen
B
1
ACDE
2 3 4
4.4 Specialisme
ABC
1
DE
2
5.1 Satisfactie: Medewerkers
ABCDE
1 2 3
5.2 Satisfactie: Leerlingen
ABCDE
1 2 3
5.3 Satisfactie: Werkveld
ABCDE
1 2 3
5.4 Satisfactie: Maatschappij
ABCDE
1 2 3

Figuur 2. Scores van de onderzochte scholen. Bewerking: Gerben de Vries, 2008. Voor een concrete beschrijving van alle criteria: zie N. Roorda (2001) op www.dho.nl.

Conclusies uit de scores

Op basis van de tabel hierboven kunnen we de volgende conclusies trekken:

• Op het gebied van visie en beleid (criteria 1.1-1.4) ten aanzien van duurzame ontwikkeling zijn basisscholen goed op weg. Fase 1 (activiteitengeoriënteerd) is door vier van de vijf scholen bereikt. De vijfde school voldoet hier aan twee van de vier criteria. (Activiteitengeoriënteerd wil zeggen: er zijn losse elementen aanwezig, vaak op individueel niveau.)

• Op het gebied van milieuzorg zijn de scholen minimaal in fase 2 (procesgeoriënteerd). Dat wil zeggen: activiteiten worden gedragen door groepen. Er is nog geen sprake van systematische borging.

• Op het gebied van expertise (criteria 2.1-2.4) vinden we meer verschillen tussen scholen. De scholen C en D hebben zich hier het verst ontwikkeld.

• Ook op het gebied van onderwijsdoelen en methodes (criteria 3.1-3.4) vinden we veel verschillen. School B heeft hier geen score. School A scoort bij onderwijsmethodologie een 3 (systeemgeoriënteerd). Dat wil zeggen: opgenomen in een beleidscyclus, gericht op de middellange termijn. School C scoort hier zelfs een 4 (ketengeoriënteerd). Dat wil zeggen: het onderwijs binnen de school wordt gezien als deel van een langer proces én er zijn externe contacten in dat proces.

• Die verschillen doen zich ook voor op het gebied van de onderwijsinhoud (criteria 4.1-4.4). Opvallend hier is dat school C opnieuw relatief hoog scoort.

• Bij resultaatmeting (criteria 5.1-5.4) scoren alle scholen niet. Blijkbaar is het binnen het Nederlandse basisonderwijs ten aanzien van duurzame ontwikkeling niet gebruikelijk om externe partners te vragen om een mening.

Scholen en sterren

School A

School A komt in aanmerking voor één ster. Interne milieuzorg is op orde. Dat geldt ook voor de onderwijsmethodologie en enkele aspecten van de onderwijsinhoud. Nader onderzoek is nodig om te zien op welke wijze en welke termijn deze school een tweede ster kan verkrijgen.

School B

School B is wellicht onbewust bekwamer dan ze lijkt. Uit de scores blijkt dat – in elk geval ten aanzien van aspecten van duurzame ontwikkeling – er op het gebied van onderwijs nog een wereld te winnen valt. Nader onderzoek is nodig om te zien op welke wijze en op welke termijn deze school een eerste ster kan krijgen.

School C

School C komt in aanmerking voor één ster. Bij deze school vallen de hoge scores voor onderwijsmethodologie en geïntegreerde probleemaanpak op. Wellicht hangen die samen. De school heeft op acht van de twintig criteria een score “boven de eerste ster”. Ook hier is nader onderzoek nodig om te zien op welke wijze en welke termijn deze school een tweede ster kan krijgen.

School D

School D scoort hoog op visie en beleid. Ze is op een aantal criteria een eind op weg naar drie sterren. De scores voor expertise en onderwijs (criteria 2.1-4.4) corresponderen hier niet mee. Dat kan duiden op een implementatieprobleem. Er is onderzoek nodig naar de afstemming van beleidsformulering en beleidsuitvoering. Indien school D erin slaagt om dit op orde te krijgen, zal een tweede ster goed haalbaar zijn.

School E

School E komt voor een eerste ster net te kort. Aanscherping en toespitsing van beleidsformulering leidt al snel tot die eerste ster. Scores voor expertise en onderwijs (criteria 2.1-4.4) zijn relatief hoog. Hier lijkt het omgekeerde van school D aan de orde: het staat nog niet naar behoren op papier, maar het wordt al wél gedaan. Als bij het doordenken van beleidsformulering wordt geanticipeerd op het behalen van drie sterren, dan kan dit een bereikbaar niveau zijn.

Gesprekken met schoolleiders

Kwalitatieve informatie

De schoolleiding van school A heeft wél een visie op duurzame ontwikkeling, maar die is niet vastgelegd. De schoolgids vermeldt: “Het hanteren en respecteren van de normen en waarden die in de Bijbel staan met de daarbij horende verplichtingen.” Beleid en uitvoering op duurzaamheidsgebied zijn impliciet en vinden plaats op basis van toevalligheden, zoals het nieuws of gebeurtenissen in de klas. De school heeft meegedaan aan de “dikketruiendag”. Daar is verder niets mee gedaan. Er is een plan voor interne milieuzorg. Er zijn geen externe contacten op duurzaamheidsgebied. Enkele personeelsleden hebben duurzame ontwikkeling in hun POP (persoonlijk ontwikkelingsplan) beschreven. In de methode OJ&W gaat het regelmatig over duurzame onderwerpen. Hierdoor is het een vast deel van het curriculum. De school is bezig om – aan de hand van de actualiteit – dit uit te bouwen.

School B

De schoolvisie is bij school B alleen impliciet aanwezig en verwoord in de missie. Daarbij is het woord samen het kernbegrip. Aspecten van duurzame ontwikkeling staan incidenteel op de agenda en worden top-down aangestuurd. Er wordt incidenteel over duurzaamheid gecommuniceerd. Er is een milieubeleid (onder andere gescheiden afval). Er zijn geen milieujaarverslagen. Er zijn externe contacten op het gebied van duurzame ontwikkeling. Er is geen expertgroep. Medewerkers worden ook niet gestimuleerd op dit gebied. Bij excursies komen af en toe aspecten van duurzame ontwikkeling zijdelings aan de orde. In het onderwijs speelt het verder geen aanwijsbare rol. De – deels verouderde – methodes voor de zaakvakken besteden ook geen aandacht aan duurzame thema’s. Vakintegratie vindt alleen plaats in de groepen 1 en 2. Enkele leerkrachten stralen een duurzame houding uit. Toetsing vindt plaats vanuit de methodes en die gaan niet over duurzame ontwikkeling. De school is een wereldschool en doet mee aan het project De Vreedzame School. Er is dus aandacht voor mensaspecten (people). De school heeft ruimte voor keuzeactiviteiten binnen creativiteit en cultuur, maar niet voor duurzame ontwikkeling.

School C

Op school C komen duurzame onderwerpen aan bod binnen de OJ&W-vakken. De school is niet bezig met integratie van die kennis. Binnenkort – met de komst van een nieuwe, geïntegreerde methode OJ&W – zal dit worden gerealiseerd. De school heeft (nog) geen expliciete visie op leren voor duurzame ontwikkelingen. Veel activiteiten vinden hierdoor impliciet plaats en gebeuren op particulier initiatief van een leerkracht. De school is daarmee wellicht onbewust bekwamer dan ze denkt. Binnen de methode Ik & co komen diverse duurzame onderwerpen aan bod. De school participeert in wijkoverleg, houdt zich bezig met milieuzorg en werkt binnen De Vreedzame School. Bij excursies komt duurzaamheid soms –zijdelings – aan bod.

School D

School D is een VTB-school (Verbreding Techniek Basisonderwijs). (Zie: www.vtbprogramma.nl.) VTB is structureel ondergebracht bij een werkgroep NME. Hierdoor komen aspecten van duurzame ontwikkeling systematisch aan bod. Dat verklaart de relatief hoge Aishe-score. Er is veel overleg en communicatie over VTB en NME, ook extern. De school heeft een milieujaarverslag. Er is geen specifiek personeelsbeleid richting NME/VTB. In het profiel van de leerling staan geen aspecten van duurzaamheid. In de – deels verouderde – methodes is geen aandacht voor duurzame ontwikkeling. Leerlingen worden door de leerkrachten aangesproken op duurzaam gedrag, soms uit oogpunt van kostenbesparing, zoals bij papiergebruik. Leerlingen kunnen bij spreekbeurten, boekbesprekingen, enzovoort focussen op duurzame onderwerpen. Voor school D heeft duurzame ontwikkeling een sterke relatie met milieubeleid.

School E

Op school E wordt het volgen van de methodes wereldoriëntatie afdoende geacht voor onderwijs in duurzame ontwikkeling. Verder is het een taak voor ouders. In het onderwijs ligt de nadruk vooral bij taal en rekenen. In het schoolplan is vooral aandacht voor burgerschap. Daarbinnen vallen enkele mensaspecten (people) van duurzame ontwikkeling. Er is geen aandacht voor wereldburgerschap. De visie op duurzame ontwikkeling is impliciet. Er is geen beleid, behalve daar waar het gaat om verbetering van wereldoriëntatie. Aandacht voor aardeaspecten (planet) is er vooral in samenwerking met het centrum voor NME, onder andere bij een project rond het schoonhouden van de buurt. Inzameling van afval gebeurt gescheiden. Er wordt zuinig met energie omgegaan. Leerlingen worden hierbij betrokken. Er zijn structurele contacten met het centrum voor NME, het NUON en de NS. Zij verzorgen gastlessen. Die contacten zijn niet vastgelegd in documenten. Binnen het personeelsbeleid wordt gewerkt met een POP: individuele medewerkers kunnen aangeven of ze iets willen op het gebied van duurzame ontwikkeling. In groep 8 wordt gediscussieerd over aspecten van duurzame ontwikkeling, onder andere vanuit de godsdienstmethode Trefwoord. De methodes voor aardrijkskunde en natuur, milieu en techniek bevatten duurzame elementen. De methode voor geschiedenis bevat die niet. Er wordt nauwelijks geïntegreerd lesgegeven. Bij spreekbeurten kunnen leerlingen zelf kiezen voor een duurzaam thema.

Conclusies uit de kwalitatieve informatie

Door het gebruik van Aishe-bao wordt een beeld opgeleverd van de betreffende basisschool. Vanuit meerdere scholen ontstaat een algemeen beeld. Dat beeld is op dit moment het volgende:
– Op de meeste basisscholen zijn activiteiten in het kader van duurzame ontwikkeling. En er is sprake van aandacht voor duurzame ontwikkeling in de bedrijfsvoering.
– Scholen verschillen van elkaar ten aanzien van geformuleerd en uitgevoerd beleid, personeelsontwikkeling, wijze van doorwerking in het curriculum en toetsing.
– Scholen doen niet aan satisfactieonderzoek onder belanghebbende organisaties op het gebied van duurzame ontwikkeling.
– Scholen weten vaak niet dat bepaalde activiteiten bij duurzame ontwikkeling horen.
– Schoolleiders zien duurzame ontwikkeling niet als belangrijk speerpunt van beleid. Taal, rekenen en burgerschap zijn de speerpunten van de inspectie. Scholen richten zich daarom op die drie.

Aanbevelingen voor de scholen

Aanbevelingen voor alle onderzochte scholen

• Onderzoek in hoeverre duurzame ontwikkeling expliciet beschreven is in schooldocumenten. Daarbij gaat het om aspecten van curriculum en bedrijfsvoering.

• Houd hierbij rekening met mens-, aarde- en winstaspecten (people, planet en profit/prosperity), in samenhang. Projecten als Kanjertraining, De Vreedzame School, Ecoschools en Wereldscholen zijn belangrijk, maar ook erg eenzijdig. Ze benaderen niet de samenhang tussen mens, aarde en winst.

• Bepaal na een Aishe-onderzoek in hoeverre het wenselijk, eventueel juridisch verplicht is om die samenhang expliciet te beschrijven.

• Doe dit vervolgens waar nodig/gewenst.

• Herhaal dit proces voor alles wat met expertise en personeelsbeleid te maken heeft.

• Pas vervolgens vanuit de geformuleerde visie en het vastgestelde beleid het onderwijs en de onderwijsorganisatie aan. Voorwerk kan worden gedaan door een speciale taakgroep binnen de school.

• Zorg voor goede contacten met de samenleving rond de school. Zorg tijdens die contacten voor feedbackmomenten ten aanzien van het beleid van de school op het gebied van duurzame ontwikkeling. En gebruik die feedback in de beleidscyclus van de school.

• Omdat alle scholen van goede wil zijn, zal het bovenstaande op steun vanuit het team kunnen rekenen, mits er rekening wordt gehouden met taakbelastingen van de individuele teamleden. Een speciale taakgroep dient te bestaan uit door het onderwerp gedreven teamleden, die worden gefaciliteerd voor hun taak (en het er dus niet “even naast doen”).

Aanbevelingen per school

Naast bovenstaande aanbevelingen voor alle onderzochte scholen, zijn er ook nog aanbevelingen per school:

• School A
School A werkt vanuit een door de identiteit bepaalde missie. Dat geeft vertrouwen voor beleid op lange termijn. Duurzaamheid dient een expliciete en doordachte plek in de schooldocumenten te krijgen. En van daaruit een structurele plek in onderwijs en organisatie.

• School B
School B kan in het onderwijs snel resultaten bereiken wanneer de gebruikte (verouderde) methodes worden vervangen door een geïntegreerde nieuwe, waarin duurzame ontwikkeling een nadrukkelijke plaats heeft. Daaraan voorafgaand zullen richtinggevende noties – visie, beleid en personeelsontwikkeling – moeten worden geëxpliciteerd en vastgelegd.

• School C
School C kan denken aan toewerken naar een hoger Aishe-niveau, volgens de geschetste algemene aanbevelingen. Daarbij lijkt een procesgericht niveau haalbaar. Twee sterren zijn binnen bereik.

• School D
School D scoort hoog vanwege het VTB-traject. De school kan toewerken naar een tweesterrenniveau. Daarbij dient aandacht te worden gegeven aan verbreding van het begrip duurzame ontwikkeling. Dat zit nu sterk in de VTB/NME-hoek. Hierdoor kunnen mens- en winstaspecten (people en profit/prosperity) te weinig aandacht krijgen.

• School E
School E dient de schooldocumenten ten aanzien van duurzame ontwikkeling op orde te maken. Hierdoor wordt zorg en aandacht voor duurzame ontwikkeling geborgd. Vervolgens kan de school toewerken naar een tweesterrenniveau. De weg daarheen is op enkele criteria al ingeslagen.

De gemiddelde basisschool en duurzame ontwikkeling

Hoe zit de gemiddelde basisschool in Nederland erbij ten aanzien van duurzame ontwikkeling? Vanuit de onderzoeksresultaten kunnen we conclusies trekken en verwachtingspatronen schetsen ten aanzien van de Nederlandse basisschool:

– Die school zit niet te wachten op aandacht voor duurzame ontwikkeling.
– Die school is ten aanzien van duurzame ontwikkeling onbewust enigszins bekwaam.
– Die school heeft in richtinggevende documenten geen aandacht voor duurzame ontwikkeling.
– Die school heeft geen gericht personeelsbeleid ten aanzien van duurzame ontwikkeling.
– Die school heeft in het onderwijs aandacht voor aspecten van duurzame ontwikkeling.
– Die school heeft enkele teamleden, die aandacht voor duurzame ontwikkeling hebben.
– Die school heeft in de bedrijfsvoering aspecten van duurzame ontwikkeling opgenomen.
– Die school krijgt op het gebied van duurzame ontwikkeling geen feedback van belanghebbende organisaties.
– Die school heeft op het gebied van duurzame ontwikkeling geen last van de Nederlandse overheid. Die doet er namelijk niets aan in controlerende of regelgevende zin!

Tot slot

Tot slot nog één aanbeveling. De samenleving als geheel, de VN (Unesco), de EU en de Nederlandse overheid vinden leren voor duurzame ontwikkeling erg belangrijk. Verder wordt er veel over geschreven door grote denkers over onderwijs en onderwijsorganisaties. Doorwerking in het curriculum van het basisonderwijs wordt vanuit diverse richtingen bevorderd. We adviseren, verzoeken met klem, de Nederlandse overheid om deze behoefte om te zetten in concrete acties:

– Initiërend, door scholen geoormerkt te faciliteren om duurzame ontwikkeling vorm te geven.
– Analyserend, door scholen hierbij door middel van Aishe-bao een analyse-instrument te geven.
– Certificerend, door scholen die op Aishe 2-niveau functioneren, een bijzonder keurmerk te geven. Dit gebeurt al in het hoger onderwijs. Door het basisonderwijs kan dit worden overgenomen.
– Optimaliserend, door bij een voldoende aantal scholen op Aishe 2-niveau (bijvoorbeeld 75 procent) de lat hoger te leggen (op Aishe 3-niveau).
– Controlerend, door de inspectie hier een belangrijke taak te geven, vergelijkbaar met het huidige beleid ten aanzien van taal en rekenen.

Dat lijken ingrijpende maatregelen. In feite is het uitbreiding van bestaand beleid. Wanneer burgerschapsvorming wordt verbreed tot duurzame ontwikkeling, dan komen we al een heel eind!

Literatuur

• N. Roorda, Aishe, Auditing Instrument for Sustainability in Higher Education, DHO, 2001.
• P. Fontaine, Europa in twaalf lessen, Brussel, 2007.
• M. Fullan, Leading in a culture of change. Personal action guide and workbook, San Francisco, USA, 2004.
• M. van Graft e.a., Natuur en techniek op de pabo. Didactiekontwikkeling in fasen, SLO, Enschede, 2006.
• A. Gore, An Inconvenient Truth, Emmaus, USA, 2006.
• G. de Haan e.a., Leren een gewenste toekomst te realiseren, Vrije Universiteit Berlijn/NCDO, 2009.
• A. de Hamer, P. Jansen, G. de Vries e.a., Duurzame ontwikkeling op de basisschool, Amsterdam, 2008.
• A. Hargreaves & D. Fink, Sustainable Leadership, Toronto, 2005.
• Onderwijsinspectie, ACTIVITEITEN 2009. Jaarwerkplan Inspectie van het Onderwijs, Utrecht, 2008.
• UN, Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014. International Implementation Scheme, Unesco, januari 2005.
• G. de Vries, Education for Sustainability in Japan, gepubliceerd in: DHO-nieuwsbrief 3/08, Amsterdam, 2008.
• World Commission on Sustainable Development, Our Common Future, Oxford University Press, 1987.

Websites

• Duurzaam Hoger Onderwijs (DHO):www.dho.nl
• Duurzame PABO: www.duurzamepabo.nl

 

Uitbreiding

In het themaboekartikel Hoe duurzaam is uw basisschool? wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de bruikbaarheid van een meetinstrument voor duurzame ontwikkeling in het basisonderwijs. Er is zo’n instrument ontwikkeld voor het hoger onderwijs, maar ook basisscholen geven aan interesse te hebben om duurzaamheid hoog op de prioriteitenlijst te plaatsen. Een instrument als Aishe-bao kan een middel zijn om te meten hoe het staat met de duurzame ontwikkeling op uw school. Het bladartikel beschrijft hoe het instrument is ingezet op pilot-scholen en welke conclusies hieruit getrokken kunnen worden.
In deze internetuitbreiding vindt u het door het platform Duurzame PABO ontwikkelde onderzoeksinstrument Aishe-bao.

Aishe-bao

Het instrument heet Aishe, omdat het is afgeleid van een Auditing Instrument for Sustainability in Higher Education. En er is bao aan toegevoegd, omdat het een variant is die geschikt is gemaakt voor het basisonderwijs.

Open het onderzoeksinstrument door op de link in de lijst bovenaan dit artikel te klikken. U kunt het pdf-bestand (10 pagina’s) vervolgens afdrukken en/of opslaan op uw computer.

U kunt de lijst op verschillende manieren gebruiken.
– Mocht u interesse hebben in uw eigen beginsituatie, loop dan de lijst eens helemaal door en vink aan welke onderdelen u al in uw school hebt, welke onderdelen nog ontwikkeling behoeven en welke onderdelen u van essentieel belang acht om er daadwerkelijk mee aan de slag te gaan.
– Hebt u meer interesse in het daadwerkelijk gebruiken van het Aishe-bao, dan kunt u contact opnemen met Duurzame PABO: e-mail info@duurzamepabo.nl t.a.v. Gerben de Vries of André de Hamer.