Het is donderdagochtend, training Handelingsgericht Werken (HGW) voor interne begeleiders (IB’ers). We starten met een rondje uitwisseling. Kernvragen zijn: “Welke dingen heb je anders gedaan?” en “Welke andere dingen heb je gedaan?”
Tijdens dit rondje stelt een van de cursisten de vraag: “Met hoeveel kinderen kun je HGW doen per jaar?” Deze vraag vormt het uitgangspunt voor dit artikel.
Achtereenvolgens komen aan bod: de uitgangspunten van HGW, de twee niveaus waarop HGW binnen de school uitgewerkt kan worden én de functie die HGW binnen de school kan hebben richting passend onderwijs.

De uitgangspunten van HGW

Groepsniveau en beginsituatie

Het eerste uitgangspunt luidt: de onderwijsbehoeften van een leerling staan centraal. (Pameijer & Van Beukering, 2006.) De kernvraag voor de vormgeving van het onderwijs aan een kind is niet: wat heeft het kind? Maar: wat heeft het kind nodig? In het onderwijs is het algemeen geaccepteerd om leerlingen het standaardprogramma aan te bieden. Tijdens toetsmomenten blijkt dan dat leerlingen uitvallen. En vervolgens gaan we de achterstanden repareren middels speciale programma’s of remedial teaching.
Binnen HGW is dit verleden tijd. Doelen worden op groepsniveau vastgesteld. En de beginsituatie wordt geanalyseerd. (Pameijer, Van Beukering & De Lange, 2009.) Waar ontbreekt het drijfvermogen van het kind? Hebben eerder gezette stappen niet tot het gewenste resultaat geleid? Wat was wél effectief? Verwachten we dat dit kind de doelen zal gaan halen? Of is er iets extra’s nodig, om te voorkomen dat de doelen voor dit kind buiten bereik blijven? En welke doelen stellen we voor dit kind, als de groepsdoelen niet haalbaar blijken te zijn? (De Vroey & Mortier, 2002.)

Nodig

Vervolgens vragen we ons af: wat is er nodig, als dit kind binnen de gestelde termijn deze doelen wil bereiken? Wat doe je nu al goed? Wat kun je nog doen? Wat wil je nog doen? Wanneer ben je tevreden? Zetten we remedial training in, om de doelen te behalen? Wie doet dan wat? Welke aanvulling van buiten de klas is wenselijk? (Meijer, 2009.) Hoe voorkomen we dat dit kind deze doelen niet behaalt? Als doelen helder en haalbaar zijn, stimuleert dit de leerling. (Veenman e.a., 1993.)

Samenwerken

Andere uitgangspunten – zoals systematisch en transparant werken, constructief samenwerken en uitgaan van positieve aspecten – komen hiermee automatisch in zicht.
Dit samenwerken kunnen we binnen de school plaatsen: leerkracht, interne begeleider, remedial teacher en het kind zelf. Maar ook de ouders kunnen in dit proces een volwaardige rol spelen. (Als dit de doelen zijn, die wij met uw kind willen behalen, welke bijdrage zou u dan kunnen leveren om die te laten slagen? Wat mogen wij van u verwachten? En: wat mag u van ons verwachten?)
Welke positieve aspecten zijn er binnen de school, in de groep, bij de leerling, bij zijn/haar ouders en bij de leerkracht, die dit proces kunnen ondersteunen?

Minder weerstand

Vanuit diverse scholen wordt gerapporteerd, dat dit vruchtbare gesprekken oplevert. Gesprekken met leerlingen en hun ouders gaan niet meer over het repareren van achterstanden, maar over het halen van doelen. Als prettig neveneffect wordt gemeld, dat samenwerking om deze doelen te behalen automatisch leidt tot minder weerstand.

Transactionele visie

Het allerbelangrijkste uitgangspunt wordt gevormd door: uitgaan van een transactionele visie. Anders gezegd: als een kind buiten boord valt, moeten we eerst eens gaan kijken naar de kwaliteit van het schip.
Een mooi voorbeeld: een leerkracht sluit om vijf minuten voor twaalf de ochtend af met een korte terugblik. Ze neemt eerst zelf het woord en zegt dan tegen haar klas: “Het viel me vanochtend op, dat ik wel erg veel kinderen heb zien worstelen met die moeilijke breuksommen. Die heb ik dus blijkbaar niet goed uitgelegd. Vanmiddag wil ik dat even rechtzetten met die kinderen.”

Vragen van het kind

We kunnen het als grote mensen nu allemaal wel mooi verwoorden natuurlijk. Maar wat vragen de kinderen nu eigenlijk van ons? Van Piggelen (2008) neemt het perspectief van het kind in. Ook hier zien we een bevestiging van het feit, dat HGW niet zomaar gewoon een goed idee is. Het kind vraagt van de school:
– dat er niet alleen voor hem/haar adaptief onderwijs is;
– dat er rekening mee wordt gehouden dat hij/zij last heeft van pijn, angst en onzekerheid en dat hij/zij dingen niet kan of moeilijk vindt;
– dat de leerkrachten een positieve houding hebben;
– dat hij/zij serieus genomen wordt en dat kwaliteiten worden herkend en ontwikkeld;
– dat alle mensen die over hem/haar gaan goed samenwerken;
– dat hij/zij op verschillende manieren binnen de school kan leren;
– dat hij/zij in zijn/haar eigen tempo en op zijn/haar eigen niveau kan leren;
– dat hij/zij van en met anderen kan leren.
Samengevat: het kind hoopt dat de school handelingsgericht werkt.

HGW in twee dimensies

Mondigheid

Van de pabo herinneren we ons, dat in de theorie van Langeveld de mondigheid van het kind centraal staat. Langeveld (1952) bedoelde hiermee, dat het kind op eigen benen leert te staan. Opvoeding is pas écht opvoeding, als de volwassen opvoeder deze “mondigheid” van het kind stimuleert.
Langeveld onderscheidt in dit proces twee dimensies: het zichtbare, observeerbare gedrag van de opvoeder (de materiële laag) en de gedachten van de opvoeder (de ideële laag). Korter gezegd: het doen en het denken van de opvoeder.

Heersende cultuur

Het onderwijs in ons land hanteert kernbegrippen als: leerlingvolgsysteem, leerachterstanden, uitvallen, speciale programma’s en remedial teaching. Het kind valt uit binnen het systeem en dit wordt dan weer “gerepareerd” buiten het systeem. Het systeem zelf blijft hiermee volledig buiten schot. Deze materiële laag is erg hardnekkig en wordt sterk beïnvloed door de heersende cultuur binnen het onderwijs. (Super & Harkness, 1986.)

Nestelen

Laten we nu eens terugkeren naar het begin van dit artikel. “Met hoeveel kinderen kun je HGW doen per jaar?” is een vraag, die vooral gericht is op de materiële dimensie van HGW. Interne begeleiders “doen” een HGW-traject, waarbij alle fasen van het proces zorgvuldig doorlopen worden. Er worden formulieren ingezet, die gebaseerd zijn op de inzichten van HGW. Scholen “doen” projectafstemming of “volgen” een teamtraining HGW.
Noëlle Pameijer drukt het zo uit: “Echt HGW moet je kunnen horen, zien, voelen, lezen. Is te merken aan hoe leerkrachten over kinderen of hun ouders praten tijdens de lunch. Wordt voelbaar aan de opmerkingen, die leerkrachten maken tijdens teambijeenkomsten.” HGW is pas écht HGW, als het zich genesteld heeft in beide dimensies: in het doen én het denken, in de materiële én de ideële dimensie van de opvoeding. Dan spreken we niet langer over probleemleerlingen, maar over werkproblemen. HGW mag nooit ontaarden in het zoveelste project, waar scholen mee lastig gevallen worden.

Bewezen effectief

Hugo van de Veire, een Vlaamse collega, start teamtrainingen HGW met de mededeling: “Ik draag u over een aanpak die werkt!” In de wetenschap is inmiddels redelijk veel bekend over wat er werkt in het onderwijs. Marzano (2008) heeft hiervan verslag gedaan in zijn bloemlezing. Als we ons hierin verdiepen, zien we dat de uitgangspunten van HGW gebaseerd zijn op wetenschappelijke inzichten en dus niet zomaar uit de lucht zijn komen vallen. Je zou het ook zo kunnen zeggen: als we weten dat de uitgangspunten van HGW bewezen effectief zijn, waarom zou je ze dan niet omarmen en leidend laten zijn voor je dagelijkse doen en denken in je groep? Nóg sterker uitgedrukt: als we weten dat dit werkt, dan moet je wel erg eigenwijs zijn om hier weerstand tegen te hebben.

HGW en passend onderwijs

Dezelfde domeinen

Het Nederlandse onderwijs maakt zich op voor passend onderwijs. Vele landen gingen ons voor. Scandinavische landen voorop. Het gevolg zal zijn, dat de diversiteit in de groep zal toenemen. Dit vraagt om een kwaliteitsimpuls, zodat leerkrachten in staat zijn tegemoet te komen aan de verschillende onderwijsbehoeften van al die kinderen. Als we de uitgangspunten van passend onderwijs en van HGW met elkaar vergelijken, dan zien we dezelfde domeinen. (Zie het schema.) De taal die gebruikt wordt, is echter wél verschillend.

Passend onderwijs Handelingsgericht Werken (HGW)
Ketensamenwerking
Ouderbetrokkenheid
Samenwerking ouders, kinderen en externen
Kind centraal
Indicatie op onderwijsbehoefte
Uitgaan van mogelijkheden
Onderwijsbehoefte centraal
Doelgericht werken
Uniciteit van het kind
Uitgaan van mogelijkheden en kansen
Kwaliteitsimpuls in primair proces
Professionalisering leerkracht
Kind zo lang mogelijk binnen bao
Leerkracht doet ertoe
Transactioneel denkkader
Systematisch en transparant werken

Relatie

In Vlaanderen is na een slechts ten dele geslaagde eerste trance richting inclusief onderwijs een tweede trance ingezet. In 2016 moeten alle scholen inclusief onderwijs vorm en kwaliteit kunnen geven. Opleidingen, begeleidingsdiensten en scholen zien in HGW een goed pad richting inclusie.

Koppeling

In Nederland wordt deze relatie niet zo direct gelegd. Hoewel veel samenwerkingsverbanden in HGW een prachtig pad zien richting passend onderwijs. Het koppelen van passend onderwijs aan kwaliteit van onderwijs voor alle kinderen vraagt om een hoge mate van professioneel denken en handelen.
HGW kan hierin een uitstekende rol vervullen. We zijn al meer dan twintig jaar gewend om te gaan met diversiteit in de groep. Passend onderwijs vormt slechts een volgende stap, waarbij we niet in paniek moeten raken. Als alle kinderen met een handicap of beperking vanaf nu de reguliere basisscholen zouden gaan bezoeken, dan hebben we het over één leerling per twee groepen. Het zou sterk te denken geven, als we hiervan in paniek zouden raken. Hoe kan het dat deze leerlingen in sommige gevallen een volledig schoolsysteem aan het wankelen brengen? (Schraepen, 2008).

Onderscheid

Passend onderwijs vraagt om een continuüm van onderwijsaanbod. Scholen hebben een zorgplicht in plaats van een plaatsingsplicht. Je moet als school zorgen, dat het kind een passende plek geboden krijgt binnen het regionale netwerk. Niet noodzakelijkerwijs binnen de eigen school. Dit vormt, in de kern, het onderscheid tussen passend onderwijs en inclusief onderwijs.

Professioneel handelen

“Denk groot, begin klein.” Of we passend onderwijs nu te ver of niet ver genoeg vinden gaan, feit blijft, dat er in toenemende mate sprake zal zijn van diversiteit binnen de groep en de school. Dit brengt de noodzaak met zich mee om zeer professioneel te handelen. Toename van diversiteit impliceert toename van het aantal kwetsbare kinderen binnen de school, die van ons het onderste uit de kan vragen. In dit licht bezien is HGW een prachtige eerste stap om dit professionele handelen te stimuleren:
– In de groep, om zo kwaliteit van onderwijs te bieden aan al die verschillende kinderen en dit dagelijkse proces beheersbaar te houden.
– Binnen de school, om als organisatie de leerlingen acht jaar lang goed onderwijs te garanderen. Ten slotte zijn de leerlingen van de school en niet van de leerkracht!

Inbedding en afstemming

Zo worden groepsoverzichten, die in het kader van HGW ontwikkeld zijn, in veel scholen al gebruikt voor een zorgvuldige overdracht. Op deze manier kan er met het kind een vliegende start gemaakt worden in het nieuwe schooljaar. Blanco starten is niet professioneel. Dat doen artsen in ziekenhuizen ook niet!
Binnen veel scholen worden roosters van remedial teachers en onderwijsassistentes herzien, zodat ze daar ingezet kunnen worden waar ze nodig zijn, ingebed in het primaire proces. Er wordt eerder gedacht in momenten dan in dagen of dagdelen. Remedial teaching wordt zo remedial training. De logopediste komt in de groep tijdens het kringgesprek. En de motorische remedial teacher tijdens de gym- of handvaardigheidsles.
Zo stem je als organisatie af op de onderwijsbehoefte van het kind en de ondersteuningsbehoefte van de leerkrachten. Zo krijgt de leerkracht in elk geval niet het idee, dat hij/zij er alleen voor staat en aan zijn/haar lot wordt overgelaten. Zo kan beoordeeld worden welke actie er nodig is binnen de schoolontwikkeling, om een verantwoorde, volgende stap te zetten richting passend onderwijs. Adaptief onderwijs en klassenmanagement, gedifferentieerde instructie, communicatie en het preventief handelen bij lastig gedrag zijn in dit opzicht veel genoemde thema’s.

Attitude en competentie

Ervaringen uit het buitenland (Van Hove, 1999) leren ons, dat we alleen maar kwaliteit in het omgaan met diversiteit kunnen realiseren, als we vanuit een positieve attitude als volwaardige professionals met elkaar binnen en buiten de school samenwerken. Dit alles voor al die kinderen, die ons zo hard nodig hebben.
Maar Van Hove noemt nog een ander, misschien wel cruciaal aspect in een later onderzoek: leerkrachten, die erin geslaagd zijn passend onderwijs kwaliteit te geven, voelen zich zeer competent en genieten van hun vak. Een grotere beloning kun je niet krijgen!

Literatuur

• G. van Hove, Het recht van alle kinderen, Acco, Leuven, 1999.
• M. J. Langeveld, Maatschappelijke verwildering van de jeugd, Staatsdrukkerij, ’s-Gravenhage, 1952.
• R. J. Marzano, Wat werkt op school. Research in actie, Bazalt, Middelburg, 2008.
• W. Meijer, Leerkrachten begeleiden bij passend onderwijs, CPS, Amersfoort, 2009.
• N. Pameijer & T. van Beukering, Handelingsgericht werken. Een handreiking voor de interne begeleider, Acco, Leusden, 2006.
• N. Pameijer & T. van Beukering, Handelingsgericht werken. Een handreiking voor schoolteams, Acco, Leusden, 2009.
• G. van Piggelen, Natuurlijk welkom op school! (brochure), CG-raad, Utrecht, 2008.
• B. Schraepen, Leerkrachten werken inclusiever dan ze denken, Welwijs, 19de jaargang, nummer 2, 17-22, Antwerpen, 2008.
• C. M. Super & S. Harkness, The development niche: a conceptualization at the interface of child and culture, International journal of behavioral development(9), pag.545-569, 1986.
• S. Veenman, P. Lem, E. Roelofs & F. Nijssen, Effectieve instructie en doelmatig klassenmanagement, Swets & Zeitlinger, Lisse, 1993.
• A. Vroey & K. Mortier, Polyfonie in de klas. Een praktijkboek voor inclusie, Acco, Leuven, 2002.