In twee eerdere artikelen – verschenen in Praxisbulletin, nummer 6 (februari 2009) en nummer 7 (maart 2009) [– zijn zeven pijlers beschreven voor het ontwerpen van een krachtige leeromgeving voor rekenonderwijs.
In dit derde, afsluitende artikel onderzoeken we de bruikbaarheid van deze pijlers voor andere basisschoolvakken. We hebben gekozen voor het vak aardrijkskunde, met een accent op topografie.
We beschrijven een lesontwerp, dat we onlangs hebben uitgeprobeerd in groep 6/7 van de Brede basisschool Helmond Noord, locatie De Paardebloem, in Helmond. Vervolgens kijken we terug op de les en vragen we ons af: was er daadwerkelijk sprake van een krachtige leeromgeving voor aardrijkskundeonderwijs? Een praktisch artikel, met een theoretische ondergrond.
Lees ook de uitbreiding
Bij dit artikel hoort een online uitbreiding. Klik hier om het artikel te lezen.
Zeven pijlers
De zeven pijlers voor het ontwerpen van een krachtige leeromgeving zijn uitvoerig beschreven in de twee hieraan voorafgaande artikelen, gericht op het rekenonderwijs in de basisschool. Het zijn uitspraken, die eigenschappen benoemen van een leeromgeving. De pijlers hebben betrekking op tussendoelen en leerlijnen, op het aantrekkelijk en uitdagend maken van onderwijs, op de basisbehoeften van kinderen, op het belang van mathematiseren en sociaal constructivisme, op de rol van de leerkracht en de wenselijkheid om leeromgevingen als schakels met elkaar te verbinden. Iedere pijler is onmisbaar. Maar het is vooral de samenhang tussen de pijlers, die de effectiviteit van de leeromgeving bepaalt.
In dit slotartikel nemen we eerst een kijkje in de klas. En daarna kijken we hoe de pijlers aanwezig waren in het gegeven onderwijs.
Een vrachtwagen vol mogelijkheden
Oriëntatie
De leerkracht houdt een grote foto omhoog. Er staat een vrachtauto op, met een blauwe zeecontainer. Gisteren heeft hij deze foto gemaakt, vlak bij de school. De kinderen kijken met aandacht. En de leerkracht zegt even niets. Dan stelt hij een vraag. Het blijkt een lastige te zijn: “Waar reed deze vrachtauto, toen de foto gemaakt werd?”
Opnieuw is het stil. Maar gelukkig is er nóg een foto. Er ontstaat herkenning. En er volgen reacties: “Dat is het crossbaantje bij het kanaal.” “Het is bij de brug en bij de kinderboerderij.” De foto komt tot leven. Er is nu ruimte voor nieuwe vragen. (Zie foto 1.)
Foto 1: aan de hand van foto’s komt de situatie tot leven en is er ruimte voor nieuwe vragen.
Ligt deze brug ten noorden, ten zuiden, ten westen of ten oosten van de school? Wijs eens met je hand aan in welke richting deze brug ligt? Alle leerlingen wijzen dezelfde kant op. Het is het oosten.
Voor het bord hangen de kaart van Nederland en een stadsplattegrond van Helmond. De wijk, de school en de brug over het kanaal worden door een leerling aangewezen. De situatie op de foto heeft een plaats gekregen in Nederland, met Helmond als een bekend referentiepunt. Dit was de inleiding van de les, een oriëntatie. En het leerproces gaat verder.
Samenhang
In welke richting reed de vrachtauto? Een van de leerlingen noemt het noorden. Plaatsnamen volgen, zoals Veghel en Den Bosch. Kinderen wijzen die plaatsen aan op de kaart van Nederland.
Dan brengt de leerkracht nieuwe informatie in. “Ik weet,” zegt hij, “waar deze vrachtauto naartoe is gereden. Ik heb er een foto van. Kijk maar in de envelop, die ik op iedere tafelgroep heb klaargelegd.”
De leerlingen beschrijven wat ze zien op deze derde foto. Ze zien containers, die zijn opgestapeld. Ze zien een schip, dat de containers kan vervoeren. Ze zien een trein en vrachtauto’s! Alles bij elkaar is het een foto van een haven. Een haven in Zuid-Holland. Een stukje Rotterdam.
De kinderen gaan ernaar op zoek op de kaart van Nederland, die voor het bord hangt. De eerste foto van de vrachtwagen is nu méér geworden dan een plaatje. De foto verwijst naar de relatie tussen plaatsen, naar handel en naar vervoer. Helmond is verbonden met de rest van Nederland. En zoals in volgende lessen zal blijken, ook met de rest van de wereld. Dit is de kern van deze les. Kinderen krijgen inzicht in de samenhang tussen geografische begrippen. Topografie moet meer zijn dan feitenkennis.
Dominospel
Dan komen er nieuwe enveloppen op tafel. Voor iedere tafelgroep is er één envelop, met daarin een dominospel. De leerkracht heeft het spel zelf gemaakt. En de kinderen herkennen het. In plaats van dat er cijferwaarden op de dominostenen staan, staat er geografische informatie op. Denk maar aan plaatsnamen, fragmenten van landkaarten of kenmerken van provincies. (Zie foto 2.)
Iedere dominosteen kun je op verschillende manieren met andere stenen combineren. Je mag ieder kaartje aanleggen, op voorwaarde dat je aan je groepsgenoten kunt uitleggen waarom de betreffende kaartjes bij elkaar horen. Daarbij moet je “aardrijkskundige taal” gebruiken, zoals: “Helmond ligt ten oosten van Eindhoven.”
Foto 2: door te werken met het dominospel oefenen kinderen met aardrijkskundige taal en leren ze geografische begrippen te hanteren.
Motiveren
De atlassen worden uitgedeeld. En in ieder groepje worden kaartjes verdeeld en aangelegd. Steeds zeggen leerlingen erbij waarom kaartjes bij elkaar horen. Aanleggen mocht immers alleen wanneer je jouw keuze kon motiveren. Zo combineren ze namen en kaartfragmenten en hanteren ze geografische begrippen. In de atlas zoeken de kinderen topografische namen op en vergelijken ze stukjes van landkaartjes met elkaar.
De leerkracht is in de buurt. En hier en daar ontstaan gesprekken. Uitleg van de leerkracht volgt nu alleen na vragen van kinderen. Door het spel nemen zij de leiding in de interactie!
In deze fase van de les verwerken de kinderen wat in de kern van de les aan de orde was. Ze leggen relaties en vinden nieuwe vormen van samenhang, zoals dit het geval was met Helmond, de vrachtauto en het containervervoer naar de haven van Rotterdam.
Reflecteren
De leerkracht rondt de les af. De dominospellen gaan terug in de enveloppen. Morgen spelen we het nóg een keer. Wat nog ontbreekt, is een moment van reflectie. Wat hebben we geleerd? Hoe hebben we geleerd?
Om deze reden sluit de leerkracht de les af met het uitdelen van “lege vrachtauto’s”. Het zijn kaarten, met daarop de afbeelding van een vrachtauto. Ieder kind krijgt er een. De container is nu een lege schrijfruimte. Het is stil in het lokaal. De kinderen schrijven… (Zie foto 3.)
Foto 3: een kind beschrijft de lege schrijfruimte op een kaart, als moment van reflectie.
Zeven pijlers in actie
Krachtige leeromgeving
De hier beschreven les was in veel opzichten een succes. De leerlingen waren enthousiast. Ze hebben veel geleerd en ze zijn zich dat ook bewust. De zeven pijlers voor een krachtige leeromgeving zijn het uitgangspunt geweest voor het ontwerp van de les. Met deze pijlers in het achterhoofd benoemen we vervolgens de krachtige elementen in het lesontwerp.
1 Gebaseerd op tussendoelen en leerlijnen
Een krachtige leeromgeving is gebaseerd op tussendoelen en leerlijnen. In de beschreven les werken de leerlingen aan het inoefenen en herhalen van topografische kennis van Nederland. Dat gebeurt in een functionele context. De topografische namen worden gekoppeld aan hun ligging, aan de ligging van andere plaatsen en aan andere geografische begrippen. Hierdoor kunnen de plaatsnamen beter worden onthouden en wordt het ook zinvol om dit te doen.
Daarnaast zijn er ook tussendoelen van onderwijskundige aard. In deze les werkt de leerkracht gericht aan het vermogen van kinderen om samen te werken en te reflecteren.
2 Aantrekkelijk en uitdagend
Een krachtige leeromgeving is aantrekkelijk en uitdagend. In de beschreven les is het in ieder geval de spelvorm met open opdrachten, die de les aantrekkelijk en uitdagend maakt. Om de uitdaging gedurende de hele les op peil te houden, biedt de leerkracht de informatie gefaseerd aan. De foto’s liggen niet op hetzelfde moment op tafel. En ook de instructie wordt zuinig en in delen verstrekt. Hierdoor is het voor de kinderen de moeite waard om zélf na te denken, te verwoorden en vragen te stellen.
3 Rekening houden met basisbehoeften van kinderen
Een krachtige leeromgeving houdt rekening met basisbehoeften van kinderen. In de beschreven les is er ruimte voor kinderen om de inhoud in te vullen. Samen met klasgenoten en de leerkracht. Ze krijgen een zekere mate van vrijheid, om in spelvorm te oefenen. En de reflectie achteraf versterkt het bewustzijn in eigen kennis en kunde. De sfeer is goed en er is contact met de leerkracht en tussen kinderen onderling. Autonomie, relatie en competentie: het zit er allemaal in!
4 Gebaseerd op mathematiseren
Een krachtige leeromgeving voor rekenonderwijs is gebaseerd op mathematiseren. Zo is het beschreven in de eerste twee artikelen van deze reeks. Maar hoe zit dat met betrekking tot het aardrijkskundeonderwijs?
Bij rekenonderwijs bedoelen we met mathematiseren: het proces, waarin de werkelijkheid wordt omgezet in rekentaal. Dit met als doel, om greep te houden op een steeds complexer wordende omgeving. Bij andere basisschoolvakken heeft die rekentaal geen functie óf een andere functie.
Toch is het inkorten van de werkelijkheid ook bij aardrijkskunde belangrijk. Voor dit inkorten is het nodig, dat kinderen leren om geografisch te denken en om gebruik te maken van aardrijkskundige begrippen, vaardigheden en hulpmiddelen. Met een landkaart kun je heel Nederland vastpakken. Door een legenda correct te lezen, weet je wat de afstand is tussen twee steden. En inzicht in begrippen als containervervoer, handel en industrie maken samenhang duidelijk.
In het lesontwerp werkt een foto, met daarop een zeecontainer, als bindmiddel. Je ziet hem op een vrachtauto, rijdend op een doorgaande weg. En kinderen herkennen dit beeld. Om betekenis te kunnen verlenen aan deze werkelijkheid, gebruiken de kinderen een wandkaart, een atlas en aardrijkskundige begrippen, zoals snelweg, zeehaven en vervoer.
5 Gebaseerd op sociaal constructivisme
Een krachtige leeromgeving is gebaseerd op sociaal constructivisme. Deze theorie wijst op het belang om lessen te laten aansluiten bij kennis die al bij kinderen aanwezig is. En ook op het belang om dit vooral niet alleen te doen. De keuze om deze les te starten met foto’s uit de schoolomgeving past in dit denken. Starten bij herkenning en aanwezige kennis, met als doel hieraan nieuwe kennis te koppelen.
De keuze voor een spelvorm, die alleen door samenwerking tot een goed einde gebracht kan worden, past ook bij sociaal constructivisme. Essentieel is hierbij, dat de moeilijkheidsgraad van het spel met zorg is bepaald. Het moet zó eenvoudig zijn, dat alle kinderen mee kunnen doen. En het moet zó moeilijk zijn, dat kinderen op natuurlijke wijze een prikkel ervaren om een leersprong te maken. Een stimulans om samen in de atlas te kijken en om kennis te delen. Het is geweldig om te zien, dat kinderen achteraf benoemen dat zij deze manier van werken als plezierig én als leerzaam hebben ervaren. (Zie foto 4.)
Foto 4: de samenwerking bij de spelvorm is essentieel en wordt door de kinderen als plezierig én leerzaam ervaren.
6 Er woont een leraar
In een krachtige leeromgeving woont een leerkracht. En die leerkracht doet van alles om kinderen in hun leerproces te stimuleren.
Een veelheid van interventies is in deze les zichtbaar. Het laten vallen van een stilte, het stellen van vragen in een uitgekiende volgorde, het aanbieden van fotomateriaal en het ontwerpen van een spel zijn zomaar enkele voorbeelden van wat de leerkracht heeft gedaan. Ook de keuze voor kaartfragmenten van variërende niveaus en het aanreiken van verschillende atlaskaarten horen daarbij. Kennis van tussendoelen en leerlijnen, begrip van theorie over leren en gevoel voor omgang met kinderen zijn voorwaarden om als leerkracht vakwerk te kunnen leveren.
7 Geschakeld
Een krachtige leeromgeving is geschakeld. Schakelen van het onderwijs staat voor: verbinden. Dat vereist dat je als leerkracht de samenhang ziet én aanbrengt in de les, zodat kinderen die samenhang ook ervaren. Het schakelen heeft als voornaamste doel, dat je op een aantrekkelijke en efficiënte wijze werkt aan het behalen van tussendoelen. Kinderen leren veel én met plezier, als fasen in een les – maar ook lessen ten opzichte van elkaar – vloeiend in elkaar overlopen. Steeds is niveauverhoging het doel.
Zo is de laatste fase in deze les essentieel. Kinderen krijgen de opdracht om na te denken over wat ze geleerd hebben en over hoe dit is gebeurd. Maar ook de hele aanpak in de les, waarin de topografie geïntegreerd is aangeboden, moet in de volgende les een vervolg krijgen. Dus géén geïsoleerde topografielessen meer!
Nieuwsgierig
Het is altijd plezierig om werk af te ronden. Maar nu is de verleiding toch wel groot om niet te stoppen, maar om door te gaan. Onze nieuwsgierigheid is te groot. Immers: hoe bruikbaar zijn de zeven pijlers voor het ontwerpen van een krachtige leeromgeving voor andere schoolvakken? Denk eens aan spellingonderwijs of aan beeldende vorming. Is daar bijvoorbeeld ook sprake van sociaal constructivisme of van een vorm van mathematiseren?
Literatuur
• Vincent Klabbers, Een krachtige leeromgeving 1. Doelgericht rekenonderwijs, opgenomen in Praxisbulletin, 26ste jaargang, nummer 6 (februari 2009), Malmberg, ’s-Hertogenbosch.
• Vincent Klabbers, Een krachtige leeromgeving 2. Doelgericht rekenonderwijs, opgenomen in Praxisbulletin, 26ste jaargang, nummer 7 (maart 2009), Malmberg, ’s-Hertogenbosch.
• J. K. Verheij & H. Notté, Aardrijkskunde is overal, Heeswijk-Dinther, 2007.
• A. de Hamer e.a., Aardrijkskunde geven, Assen, 2007.
