In mijn vorige artikel Tot verbeelding verleiden (opgenomen in Praxisbulletin, 28ste jaargang, nummer 3, november 2010) beschreef ik verschillende opvattingen over het beeldend onderwijs. Steeds heb ik toen de kerndoelen erbij gehaald. Voor het beoordelen van werkstukken van de leerlingen zal ik in dit artikel wéér teruggrijpen op de kerndoelen.
Lees ook de uitbreiding
Bij dit artikel hoort een online uitbreiding.
Eigenwijze eigen antwoorden
“Wat was de opdracht? Sinten, zeg je? Ik zie geen sint!” Nee, dat klopt. In de verbeeldende opdracht De sint komt niet meer bij mij/Sint incognito bij het artikel Tot verbeelding verleiden is inderdaad geen sint te zien! Alle 25 werkstukken zijn anders. De wc-rolvorm is overal herkenbaar. Maar dat is zo ongeveer het enige. Alle leerlingen hebben duidelijk lekker eigenwijs en op geheel eigen wijze antwoord gegeven op de vraag: “Hoe ziet de sint eruit, als hij incognito op mijn verjaardag komt?”
DE WANDELAAR
Amanda komt met glinsterogen naar me toe. “Kijk, mees!” zegt ze. Ze houdt triomfantelijk haar werk omhoog. Ik zie een mannetje met muizentrapbenen, die uit een korte broek steken. Ik zie grote wandelschoenen, een rugzak en een kaal hoofd, met daarop een baseballcap. Op de baseballcap staat een grote A. Het figuurtje moet dus de sint incognito voorstellen.
Maar ik zie geen sint incognito! Ik zie geen rood, geen enkele vorm van een staf, geen enkel kruisachtig iets, geen baard, geen… Ik zie niets van wat de sint tot sint maakt. Zelfs geen heel klein beetje!
“Vertel eens, wat heb je gemaakt?” vraag ik. Mijn vraag valt verkeerd. De ogen van Amanda draaien naar boven. “Dat kun je toch zien! Heb je geen ogen?” roept ze verontwaardigd.
Om te redden wat er te redden valt, omschrijf ik het figuurtje en vertel ik wat ik mis: ´Het is een mooi mensje, Amanda, maar géén sint incognito!´ is mijn harde oordeel. Amanda grijnst…
Je neemt jezelf altijd mee
ALTIJD HERKENNINGSPUNTEN
Hoe ik mezelf ook verkleed, ik blijf wie ik ben! Ik ben te herkennen aan allerlei kleine dingen: het spleetje tussen mijn tanden, de vier gaatjes in mijn linkeroor, mijn terugtrekkende haargrens, mijn sproeten, mijn brilletje… Hoe ik me ook verkleed, ergens is er voor de goede observant een stukje van mij te vinden!
BRILJANTE OPLOSSING
Amanda’s grijns wordt alleen maar groter. Ze wurmt het touwtje van de rugzak open en haalt daar een prop rood papier uit, die – gladgestreken – een mantel kan voorstellen. En verder: een dotje watten, een rietje dat inschuifbaar is, rode driehoeken…
Sint incognito… “Mees, hij was zichzelf! Hij had zijn verkleedspullen bij zich!” zegt Amanda lachend.
VERTELLEN EN AANWIJZEN
Ik had natuurlijk niet alleen maar moeten afgaan op wat ik zag. Ik had niet moeten vertellen wat ik zag. Ik had Amanda de gelegenheid moeten geven om te vertellen. Vertellen en aanwijzen: “Kijk, daar zie je dat, daar zie je dit en daar zie je dat…”
Vat krijgen op het werkstuk
Ik realiseer me, dat ik mijn eigen beelden heb en dat ik met een open blik moet kijken. Maar soms zie ik het gewoon niet. Ik vraag dan het verhaal te vertellen. Ik gebruik dan deze omweg, om er achter te komen hoe de leerling tot dit resultaat is gekomen en om uiteindelijk te kunnen beoordelen of het resultaat (het product) aan de opdracht beantwoordt.
Ik beoordeel uiteindelijk niet het proces. Al is het natuurlijk een feest, om deelgenoot gemaakt te worden van de kronkels, die leiden tot het eindresultaat. Ik gebruik het verhaal om vat te krijgen op het werk, met open ogen, zonder vooroordeel.
Vorm en inhoud zijn aan elkaar gekoppeld
“Wijs eens aan. Waar zie ik wat jij nu vertelt?” Leidraad van mijn gesprek is te achterhalen of dat wat er gezegd wordt ook klopt met wat er getoond wordt. Met andere woorden: wordt de inhoud zichtbaar in de vorm?
Ik laat vriendjes en vriendinnetjes vaak over elkaars werk vertellen. Ze hebben een gevoelsband met elkaar, met elkaars denken en met elkaars werk. Vriendjes en vriendinnetjes zullen niet gauw negatief zijn en elkaar afvallen. En feedback van een vriend is meestal ook goed te accepteren.
Niet alle antwoorden zijn sterk
Ik geef drie voorbeelden:
Zwartepiet
Ida maakt een zwartepiet. Is dit een goed antwoord op de vraag? Ik vind van niet, gezien de context waarin ik de opdracht bracht. De sint verstoorde mijn feestje door zijn verschijning. Dat doet zwartepiet ook. Dat doen ook de burgemeester, de koning, enzovoort.
Voetballer
Pim maakt een voetballer. Is dat dan een aardig antwoord? Dat kan. Behalve als het duidelijk een wereldberoemde voetballer is. Want die trekt natuurlijk onmiddellijk de aandacht naar zich toe. De vraag is: “Waarom gaat iemand in voetbalkleren naar een feestje?” Ik zal de leerling in dit geval moeten laten vertellen.
Voetbalsupporter
Nathanja maakt een voetbalsupporter. Een voetbalsupporter lijkt een goed antwoord. Gewoon een FC Sint-supporterssjaal om en klaar is Kees! Het valt amper op en het is heel gewoon. Het is in december buiten koud, dus de sjaal snapt iedereen. In detail wordt de sint herkend.
Moeilijk begin
De opdracht Sint incognito is duidelijk een verbeeldingsopdracht. Verbeelden geeft geen eenduidige resultaten. Ervaringen en gevoelens zijn immers voor elk individueel kind anders. Dus de werkstukken kunnen niet anders dan allemaal verschillend zijn.
Dat maakt ook, dat kinderen in het begin van verbeeldingsopdrachten met de handen in het haar zitten. De opdracht is niet zo gestructureerd als normaal. Er wordt een beroep gedaan op denken, op durven, op “spelen”. En dat zijn allemaal onzekere factoren.
Cultureel bepaald
Zomer 2010. Ik reis door China. In Jilin bezoek ik het meteorietenmuseum. Vóór het museum staat een groot, opvallend gebouw. (Zie illustratie.) Op de trappen van het museum zitten dertig kinderen ijverig dit gebouw na te tekenen. Ik kan het niet laten, ik dring me op. Ik zie pijlers van het gebouw dinosauruspoten worden en de openheid tussen de pijlers wordt gewoon een muur…
De begeleidende juffen van de kinderen verbeteren echter met strepen in het kinderwerk en laten er geen misverstand over bestaan: een eigen interpretatie is niet gewenst!
Gerichtheid van het creativiteitsbegrip
Het westerse creativiteitsbegrip is heel erg gericht op de individuele expressie. Zo zijn onze opdrachten, zo begeleiden we en zo beoordelen we. In niet-westerse culturen is de gerichtheid anders. Daar is het creativiteitsbegrip niet zozeer gericht op het zich onderscheiden van het individu, maar meer op het in contact staan met de gemeenschap.
Ik zie dit terug in mijn klas. Kinderen uit niet-westerse culturen vinden het over het algemeen heel erg moeilijk om creatieve ideeën te genereren. Laat staan een schifting aan te brengen tussen bruikbare en niet-bruikbare ideeën. Hassan: “ Mees, zeg toch gewoon hoe het moet! Doe niet zo moeilijk!”
Kunst
Kunst in de westerse wereld gaat over verbeelding van gevoelens, gedachten en ervaringen. En meestal wordt een beroep gedaan op het esthetisch vermogen.
Over het begrip mooi is heel veel te vertellen. Kwaliteit bestaat! Mooi is definieerbaar en tegelijkertijd afhankelijk van de context. Want kunst kan ook schokkend zijn. Er is bijvoorbeeld een tijd geweest, dat een naakte vrouw tussen aangeklede mannen als schokkend werd ervaren.
De waarde van een kunstwerk is de waarde, die mensen eraan geven. Afhankelijk van het verhaal en de context is het kunstwerk belangrijk, dus kostbaar.
Kerndoelen
Kerndoel 54
Dit kerndoel is gericht op expressie, op verbeelding. Dat heeft het gemeen met kunst.
Kerndoel 55
Het beoordelen van werkstukken van leerlingen betekent: in gesprek gaan met die leerlingen. In het gesprek tonen de leerlingen hun kunnen, hun denken. Met andere woorden: ze reflecteren op hun eigen werk.
Reflecteren is niet gemakkelijk en niet voor iedereen weggelegd. Reflecteren staat echter in dit kerndoel vermeld, dus het moet! In de kerndoelen staat bijvoorbeeld ook veel over rekenen. Maar ook niet elke leerling haalt die doelen. Dat is op zich niet erg. Want die leerlingen krijgen dan remedial teaching.
Kerndoel 56
Ik zoek aanknopingspunten in het werk van kunstenaars om verhalen te vertellen. Kunst als context. Kunst in de klas dus.
Nota bene. Zie in dit verband mijn artikel Kunst tot verbeelding, dat is opgenomen in Praxisbulletin, 28ste jaargang, nummer 1 (september 2010).
Stel, dat je elke veertien dagen één kunstwerk gebruikt als inleiding. Dan spreek je over de hele basisschoolperiode genomen over 160 kunstwerken, waaraan kinderen hun eigen verhaal hebben verbonden. Als dat niet beleven van kunst is! Als dat geen échte, doorleefde kennis is!
Beoordelen
Beoordelen is dus: uitlokken tot vertellen. Je zou het op de volgende manier kunnen uitleggen: “Vertel mij. Overtuig mij met een logisch en navolgbaar verhaal. Staaf je woorden door in je werk de plekken aan te wijzen, waar ik kan zien of het klopt wat je zegt. Ik kan dan bepalen of jij een eigen antwoord hebt gegeven op mijn opdracht.”
SUBGROEPJES
Het is een onmogelijke opgave om alle leerlingen en alle werkstukken in elke les recht te doen. Verdeel de groep leerlingen daarom in vier subgroepjes. Elke beeldende les neemt u één subgroep. Die groep staat dan in uw speciale belangstelling. De werkstukken van die groep worden door u beoordeeld. Op deze manier komt iedereen dan een aantal keren per jaar aan bod.
Het is even wennen
INSTRUCTIE
Techniek wordt niet beoordeeld. Techniek is een middel om tot verbeelden te komen. Wél kunt u als leerkracht uit de resultaten zien, dat een instructie (nogmaals) gegeven moet worden. Geef instructie ter plekke en onmiddellijk. Een klemmende zaag is niet nodig. Het valt uit te leggen hoe je daar mee moet werken. Wil een kind dat iets opvalt? Vertel dan hoe hij/zij dat het best kan bewerkstelligen. Wordt uit de werkstukken duidelijk dat knippen lastig is? Geef dan kniples! Enzovoort.
BEELDMIDDELEN
Beeldelementen zijn ook maar middelen. (Mijn docent op de kunstacademie sprak dan ook consequent van beeldmiddelen.) Je beoordeelt niet het middel. Nee, je beoordeelt het resultaat, dat verkregen is door het gebruik van alle middelen.
Leer leerlingen wél de werking van al die middelen! Het is heel handig om het alfabet te beheersen, als je een gedicht wilt schrijven. Maar middelen zijn echter nooit het doel!
Vele wegen
Het proces van het maken van een enkel werkstuk wordt niet beoordeeld. Het proces, de weg is erg interessant, maar: hoe kunt u de honderd wegen beoordelen, die naar Rome leiden? Als een antwoord bij rekenen goed is, doen we toch ook niet moeilijk over de weg ernaartoe?
Het proces van verbeelden over langere tijd wordt zichtbaar gemaakt in het portfolio.
Portfolio
En dan bedoel ik natuurlijk: een digitaal portfolio. Meester Peter is helemaal gelukkig: een betekenisvolle opdracht, waaraan de techniek gehangen kan worden!
En zo vormt zich over jaren het kunstportfolio. Een eigen verzameling van kunst, reflecties en eigen werk, compleet met beoordelingen. Eens per jaar wordt afsluitend een showdossier samengesteld.
SHOWDOSSIERS
Krantenpagina
Maartje maakt van elk jaar een krantenpagina. Haar beste werkstukken worden opgenomen. Alleen haar favoriete kunstwerken krijgen een plaats. Een beschrijvende beoordeling wordt meegenomen van het werk, waar je het best aan ziet dat het klopt.
Knippen en plakken
Paul doet na elke les wat ik vraag. Hij plakt het kunstwerk op, schrijft drie regels over het kunstwerk, formuleert de opdracht (“Mees, schrijf je de opdracht even op het bord?”), maakt een foto van zijn werk, schrijft daar drie regels tekst over en geeft het een nummer. Klaar! Aan het eind van het jaar zijn de vijf beste knip- en plakwerkstukken al klaar!
Website
Henriette maakt er een website van. Ze start met het kunstwerk, op groot formaat. Dat wordt de eerste pagina. Dan volgen zes woorden, om door te klikken: verhaal, kunstenaar, opdracht, eigen werk, beoordeling en klasgenoten. Binnen de zes onderwerpen kan er weer worden gelinkt. Bijvoorbeeld naar filmpjes, sites, strips en berichten.
Bronnen
– Han Berghs, Kunst, opvoeding en ontwikkeling. Basisboek kunstzinnige vorming, Uitgeverij H. Nelissen, Soest, 2001.
– Jos Castelijns, Brenda Kenter & Jose van Loo, De kracht van portfolio’s, CPS, Amersfoort, 2001.
– Jos Castelijns, Brenda Kenter & Jose van Loo, De diepte in met leerlingportfolio’s, CPS, Amersfoort, 2003.
– Jos Castelijns, Jan Jansen & Brenda Kenter, Leerlingportfolio’s en hun betekenis voor het leerproces. Praktijkervaringen in het basisonderwijs, CPS, Amersfoort, 2001.
– Joke van Leeuwen, Een halve hond heel kijken. Een boek over kijken, Querido’s Uitgeverij BV, Amsterdam/Antwerpen, 2008.
– J. van Onna & A. Jacobse, Laat maar zien, Wolters-Noordhoff, Groningen, 2008.
– Michel J. Parsons, How we understand art: a cognitive development account of aesthetic experience, Cambridge University Press, Cambridge, GB, 1987.
– Robert M. Pirsig, Zen en de kunst van het motoronderhoud, Uitgeverij Bert Bakker, Amsterdam, 1992.
– Peter H. Reynolds, De stip, Uitgeverij Lemniscaat, Rotterdam, 2008.
Geraadpleegde websites
– beeldendonderwijs.nl
– edit.petr.net
– cultuurnetwerk.nl
– lidwienschuitemaker.nl
– beeldendelessen.nl
– wikipedia.org/wiki/Kunst
– basisburo.nl
– markus.socialpsychology.org
– edux.nl
– www.dencamsterdam.nl
